Inclusione scolastica, sostegno e Bes.

Giustizia non è fare parti uguali tra disuguali,

ma dare a ciascuno ciò di cui ha bisogno

Don Milani

La scuola ci riguarda tutti

È vero che non è nostro compito “rendere felici” i ragazzi, anche perché credo che nessuno abbia la ricetta in tasca nemmeno per se stesso. La cultura, però, non dovrebbe essere fine a se stessa, ma dovrebbe in qualche modo legarsi alla vita. Lo studio è fatica, sacrificio e perché il ragazzo lo affronti con più serenità dovrebbe anche capirne i vantaggi, che non dovrebbero essere solo quelli per migliorare il proprio avvenire dal punto di vista lavorativo ed economico, ma anche quelli per imparare ad affrontare la vita con più serenità e consapevolezza. (Star bene a scuola si può)

Beby Rinaldi

Se qualsiasi professionista che non sia un docente avesse contemporaneamente 30 persone nel suo ufficio, tutte con bisogni diversi e con qualcuno che non voglia stare lì, e questo professionista dovesse trattarle tutte con cortesia, etica e professionalità per dieci mesi, allora potrebbe avere un'idea di quello che è il lavoro di un docente in classe ...

L’importanza di moltiplicare gli sguardi

Che cosa chiede la legge sui Bisogni Educativi Speciali agli insegnanti? Si tratta di inserire i ragazzi in classificazioni precostituite, o piuttosto di mettere uno sguardo differente e flessibile su ogni allievo, perché ogni allievo è un mondo a sé? 

Il passaggio dalla scuola materna alla primaria implica per i bambini un grande cambiamento esistenziale: il contesto di apprendimento è nuovo, i consueti punti di riferimento scolastici mutano e gli stessi adulti attivano nei confronti dei bambini aspettative diverse rispetto a prima.

Accade spesso che gli allievi in questa fase si sentano disorientati, a disagio, impauriti, attraversino momenti di crisi nel separarsi dall’ambiente familiare, avvertano il peso e la responsabilità per il nuovo corso di vita.

Per questo è particolarmente importante che gli adulti (insegnanti e genitori) agevolino questo passaggio rassicurando i bambini e aiutandoli a elaborarlo.

La storia di Luca

Luca non ha ricevuto questa rassicurazione da parte degli insegnanti e il suo ingresso nella scuola primaria si è rivelato tutt’altro che semplice.

Le sue maestre l’anno precedente hanno insegnato in una classe quinta e probabilmente adesso non sono attrezzate a reggere il confronto con i più piccoli.

Sin dal primo giorno chiedono agli allievi di stare seduti a lungo, mentre loro conducono una lezione frontale. Non propongono attività di accoglienza per creare il gruppo classe e per aiutare i bambini a metabolizzare il passaggio al nuovo ordine di scuola. Esigono da subito silenzio e attenzione.

Non tutti rispondono bene: alcuni allievi fanno fatica ad adattarsi alle nuove regole e Luca è uno di loro. Ha atteso con ansia nei mesi estivi l’inizio della nuova scuola, fidandosi degli adulti che gli garantivano che sarebbe stata una bella avventura. Sin dai primi giorni però la realtà ha tradito le sue aspettative: le maestre sono esigenti e poco empatiche. Lo riprendono continuamente quando si alza dal banco e gli fanno notare i suoi limiti. Accade così che ogni mattina si rifiuti di andare a scuola piangendo disperatamente. Convinto in vario modo dai genitori ad andarci, esprime il suo disagio con enuresi notturna.

Il Piano Didattico Personalizzato

Al secondo mese di scuola le insegnanti convocano i genitori. Al colloquio li informano che il bambino si rifiuta di stare seduto a lungo, fa fatica a rispettare i confini del foglio ed è molto emotivo. Senza neanche ascoltare il punto di vista dei genitori, sostengono che Luca ha Bisogni Educativi Speciali (BES) e che è necessario elaborare un Piano Didattico Personalizzato (PDP), per proporre al bambino attività facilitate rispetto ai compagni di classe. Ipotizzano, inoltre, che Luca possa avere problemi di disattenzione e iperattività e che potrebbe valer la pena consultare uno specialista a riguardo.

I genitori sono sconcertati. Il bambino è sempre stato vivace ma anche capace di applicarsi in compiti lunghi e impegnativi se per lui stimolanti. È cresciuto in una casa in campagna ed è abituato a muoversi tanto. Il suo dinamismo, tuttavia, non sembrava affatto dovuto a un eccesso di agitazione e di irrequietezza.

La famiglia a un bivio

La famiglia vive con una certa inquietudine la situazione scolastica di Luca: Il bambino non è “normale”? Quali errori educativi sono stati commessi finora? Possibile che né la madre né il padre né le insegnanti della scuola dell’infanzia si siano mai accorti delle sue difficoltà?

Che fare? Cambiare scuola, o accogliere il punto di vista e le richieste delle insegnanti?

In entrambi i casi potrebbero esserci degli effetti collaterali. Nel caso in cui il bambino cambi scuola si rischia di ricreare una situazione analoga a quella attuale o anche peggio: dovrà ricominciare in un contesto nuovo e le sue insicurezze potrebbero consolidarsi.

Assecondare le indicazioni delle insegnanti vorrebbe dire, d’altra parte, arrendersi al fatto che Luca ha delle difficoltà “oggettive”, non relative, non contestuali... mentre sembra piuttosto che il suo disagio sia legato al nuovo ambiente scolastico.

Domande senza risposta

Viene da chiedersi tuttavia: le cose sarebbero andate diversamente se le insegnanti fossero state più attente a costruire delle attività di accoglienza per tutti i bambini? Se l’impatto con le nuove modalità di studio fosse stato per Luca meno frustrante? Se ci fosse stata più empatia, più comprensione, più attenzione a costruire un graduale percorso di inserimento nella nuova realtà scolastica che potesse permettere a tutti di adattarsi al nuovo sistema? Se si fossero valorizzati i punti di forza di ciascun bambino, e ognuno avesse ricevuto incoraggiamento e gratificazioni?

La legge sui Bisogni Educativi Speciali

È vero che la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 hanno previsto che le scuole (i Consigli di Classe e i Team docenti) debbano identificare gli allievi con Bisogni Educativi Speciali e predisporre per loro un Piano Didattico Personalizzato. Ed è vero il fatto che «ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali». Ma per individuare tali bisogni e per farvi fronte, è necessario ascoltare i bambini, entrare in relazione con loro, accogliere l’evidenza che ogni bambino è “diverso” e in continuo divenire. Il compito della scuola, per altro, dovrebbe essere quello di agevolare questo continuo movimento degli allievi, che apprendono proprio grazie a un processo di elaborazione e trasformazione.

In definitiva

Se Luca, in definitiva, seguirà un Piano Didattico Personalizzato, magari sensato per il suo livello iniziale di competenza, ma le insegnanti continueranno a non ascoltarlo, a non relazionarsi a lui, ai suoi bisogni affettivi, al suo senso di inadeguatezza per la nuova realtà, al suo bisogno di adattarsi lentamente a regole e prescrizioni ancora troppo lontane dal suo mondo, la sua “diversità” si consoliderà tanto da rischiare di compromettere il suo percorso scolastico.

Direi che la legge sui BES, in definitiva, non chiede agli insegnanti di seguire la scorciatoia delle comode classificazioni, ma piuttosto di mettere uno sguardo differente e flessibile su ogni allievo, perché ogni allievo è un mondo a sé.

In questa moltiplicazione di sguardi il vantaggio per gli insegnanti sarà quello di avere relazioni più ricche e nutrienti. Perché la relazione è un’occasione di scambio e se si dà, di sicuro, qualcosa in cambio si riceve. Quanto meno perché, secondo la celebre frase della Montessori: «Si impara da chi si ama».

http://www.giuntiscuola.it/psicologiaescuola/blog-sos/relazioni/l-importanza-di-moltiplicare-gli-sguardi/

L’INCLUSIONE SCOLASTICA,
DALLA LEGGE 517/77 ALLA “BUONA SCUOLA” DI RENZI (E FARAONE) - PARTE I

Dicembre 11, 2015

di Roberto Villani

Il nostro modello pedagogico basato sull’inclusione, definito attraverso la legge 517/77 e la successiva 104/92 è giudicato in tutto il mondo come il più avanzato, nonostante i pesanti tagli alla scuola e al sostegno avvenuti negli ultimi anni. La legge 107 varata a luglio, meglio conosciuta come “Buona scuola”, ha dato una delega in bianco al governo in merito all’inclusione scolastica degli alunni con disabilità e con bisogni educativi speciali.

di Roberto Villani

UN SISTEMA ALL’AVANGUARDIA

Nel 1977, con la legge 517, che riprendeva, definiva ed ampliava un DPR del '75, nasceva nel nostro paese un modello pedagogico-educativo avanzatissimo, basato sull’integrazione scolastica delle persone disabili. Un modello che portava finalmente al superamento del sistema delle tristi e ghettizzanti scuole speciali. Dopo aver trasformato la scuola in senso democratico coi decreti delegati (1973-74), con questo passaggio legislativo veniva realizzato un passo importantissimo verso quell’appianamento delle diseguaglianze definito negli articoli 3 e 34 della nostra Costituzione repubblicana ed antifascista. Nonostante i tagli anche pesanti subiti dalla scuola negli ultimi anni, ancora oggi esperti di tutto il mondo, studiano il nostro sistema integrato scuola – sanità, successivamente definito ed ampliato con la Legge 104/92, che rappresenta una vera e propria eccellenza per il nostro paese. Il sostegno alle persone con disabilità effettuato nella scuola pubblica “di tutti e per tutti”, che si sostanzia attraverso i docenti abilitati nell’insegnamento delle discipline e poi specializzati per favorire l’inclusione, costituisce un vero e proprio punto di riferimento mondiale della pedagogia speciale. E’ attraverso questo sistema pedagogico-educativo d’eccellenza che nelle scuole italiane si può lavorare all’ideale costruzione della società del futuro, una società basata sull’accoglienza e sulla convivenza delle diversità, vissute come valore aggiunto e come utile esperienza di crescita per tutti.

PRIMI ATTACCHI A QUESTO MODELLO

Se da un lato il modello integrativo italiano suscita interesse ed ammirazione, dall’altro molti sono stati gli attacchi interni ed esterni, tesi a metterne in discussione i fondamenti. Da una parte tali attacchi sono giunti dall’estero, dove l’integrazione scolastica non c’è ed esiste ancora il sistema delle scuole o delle classi speciali, certamente ghettizzanti ma probabilmente più “economiche”. Altri attacchi sono giunti invece dall’interno, ed in particolare da ambienti della destra liberista, dove si è sempre più attenti alle esigenze di bilancio che non a quelle della qualità della scuola (specie se pubblica e statale). Tra dichiarazioni ambigue ed ammiccamenti alle scuole speciali, un attacco importante e quanto mai esplicito è giunto nel 2011, con la proposta di Fondazione Agnelli, Caritas e Treelle di eliminazione della figura dell’insegnante di sostegno, grossolanamente considerata un “inaccettabile spreco di risorse e competenze”.

TAGLIO DELLE RISORSE ED ALTRI PROBLEMI

Certamente questi attacchi al modello integrativo definito dalla 517/77 e dalla 104/92 hanno avuto vita più facile dopo i pesanti tagli alla scuola avvenuti negli ultimi anni. E’ chiaro infatti come dopo la riforma Gelmini (133/2008) e dopo altri provvedimenti legislativi (es. legge 244/2007) tesi a tagliare le risorse della scuola riducendo pesantemente l’organico dei docenti curricolari e di sostegno, ci siano state pesanti ricadute proprio sui processi di inclusione, ed in sostanza sull’educazione-formazione degli alunni più deboli ed in difficoltà. Nell’epoca dell’austerità, con i tagli alla spesa pubblica causati dai patti di stabilità (fiscal compact e pareggio bilancio in Costituzione 2012, spending review 2014), riuscire a rendere reale il modello di una scuola in grado di includere e valorizzare ogni diversità è diventata un impresa quasi impossibile. Ogni scelta relativa all’inclusione scolastica è infatti oggi pesantemente toccata dalle esigenze di bilancio:

Il rapporto tra insegnanti specializzati ed alunni certificati, che non può superare quello medio di un insegnante per due alunni disabili e che determina una carenza dell’organico di sostegno nelle scuole (con le famiglie che sempre più spesso devono rivolgersi alle aule dei tribunali per veder riconosciuti i propri diritti).

La “stretta” sui criteri per attribuire le certificazioni, con una medicalizzazione progressiva del sostegno (attribuito oggi solo a chi possiede la certificazione 104, art.3 comma 3 e comma 1).

Le aule sovraffollate, la mancanza di compresenze nella scuola primaria, il taglio del tempo pieno (tutte conseguenze della riforma Gelmini), condizioni che peggiorano sostanzialmente la qualità dell’inclusione;

Il mancato rispetto dell’art.5 comma 2 DPR 81/09 che fissa a 20 il numero di alunni per classe in presenza di alunni disabili, con un tetto massimo di certificazioni in ogni classe.

L’assenza, nella cosiddetta “scuola dell’autonomia”, di risorse economiche adeguate e di ausili didattici speciali, ma anche di mediatori culturali e di specialisti nell’alfabetizzazione degli alunni stranieri;

I tagli alla sanità, ai servizi pubblici ed al welfare in generale, ed in particolare il taglio delle risorse alle ASL che determina una carenza nel supporto di neuropsichiatri e psicologi nelle scuole e nei territori.

Oltre ovviamente alla percentuale ancora alta di precarietà nella scuola (con pesanti conseguenze sulla continuità educativa), nonostante le nuove assunzioni e la sentenza della corte europea sulla precarietà…

Si può costruire un integrazione scolastica di qualità in queste condizioni?

UN GRANDE ATTACCO AL SOSTEGNO – LA NASCITA DEI BES

Negli ultimi 10 anni, nella scuola italiana c’è stato un aumento progressivo degli alunni certificati per il sostegno, da 180.000 a oltre 240.000. Un aumento che si è sostanziato (è un caso?) soprattutto dopo i tagli alla scuola previsti dalla Gelmini. Quest’incremento di certificazioni è stato analizzato con preoccupazione tanto dai governi, che da realtà contigue ai poteri economico-finanziari (le già citate Treelle e fondazione Agnelli), non tanto dal punto di vista pedagogico e sociologico, quanto dal punto di vista economico. In sostanza, il sostegno dato a tutti gli alunni in difficoltà secondo i maghi del liberismo costava troppo, per cui era necessario prendere delle decisioni sostanziali per ridurre la relativa voce di spesa. Il taglio del sostegno ai DSA in assenza di commorbilità (170/2010) e le direttiva ministeriale sui “bisogni educativi speciali” (BES) varata nel 2013 hanno avuto proprio questo scopo. In sostanza l’etichetta BES è servita per fare un taglio drastico di risorse umane per il sostegno agli alunni con DSA (disturbi specifici dell’apprendimento), a quelli con iperattività e disturbo dell’attenzione (ADHD), ed agli alunni con funzionamento cognitivo limite (borderline). A tutti questi alunni è stato di fatto tolto l’insegnante di sostegno, sostituendo la necessaria risorsa umana con un piano didattico personalizzato basato sull’uso di metodologie facilitanti (messe in atto da chi?) e di “strumenti compensativi e dispensativi” (uso della calcolatrice, del PC, di tavole e schede facilitanti, tempi più lunghi per le prove etc.) Un vero e proprio stratagemma per risparmiare sulla pelle dei BES (circa un milione di studenti) senza scordare che prima ancora, il diritto al sostegno era stato negato agli alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. Ovviamente le difficoltà di questi alunni non sono sparite con l’eliminazione dell’insegnante specializzato, per cui nelle scuole si è dovuti ricorrere all’inserimento degli studenti con BES nelle classi di quelli con disabilità certificata dalla 104, per fare in modo che il docente di sostegno possa aiutare anche loro. E tutta l’operazione (a costo zero, quindi perfetta dal punto di vista dei bilanci) si è tradotta in un aumento degli adempimenti burocratici e lavorativi dei docenti curricolari e di sostegno, con relativo decremento della qualità dell’offerta formativa per tutti gli studenti della scuola pubblica.

http://www.lacittafutura.it/italia/universita-e-scuola/l-inclusione-scolastica-dalla-legge-517-77-alla-buona-scuola-di-renzi-e-faraone.html

Insegnanti di Sostegno. Prof.ssa Specializzata Daniela Boscolo "non esiste in pratica un solo individuo simile ad un altro e questo vale anche per i ragazzi con disabilità il cui “funzionamento”, come per tutti, dipende da molti fattori non solo dallo stato fisico. La disabilità non è la persona, un ragazzo con sindrome di down o autistica non è la sindrome stessa. Ho avuto molti ragazzi con sindrome down o autistici e tutti completamente diversi".

10° Edizione - Convegno Internazionale
La Qualità dell'integrazione scolastica e sociale
L'evento più atteso per fare il punto su educazione, inclusione e disabilità

13-14-15 novembre 2015
Palacongressi di Rimini

Insegnanti di sostegno: verso la separazione delle formazione e dei ruoli?
In occasione del Convegno “La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale”, a Rimini, è andata in scena la tavola rotonda sulla “iperspecializzazione” dell’insegnante di sostegno alla quale hanno partecipato più di 2.000 persone. Ne è nata una discussione profonda e costruttiva su una tematica che riteniamo tanto delicata, quanto strategica.

Questo instant ebook è il risultato dell’intenso dibattito che si è sviluppato attorno ai probabili contenuti della legge delega prevista dalla Buona Scuola sulla figura dell’insegnante di sostegno, anche alla luce della proposta di legge 2444.

Ad animare il dibattito sono due visioni diverse del ruolo dell’insegnante di sostegno, anche se comune è la finalità: migliorare la qualità dell’inclusione nelle nostre scuole. Un argomento che ci sta a cuore da molto tempo. C’è chi, per raggiungere questo obiettivo, intende separare carriere e ruoli tra insegnanti di sostegno e insegnanti curricolari. Altri che, invece, ritengono indispensabile diffondere le competenze sull’inclusione all’interno delle scuole.

EBOOK_CoverIn questo ebook abbiamo raccolto i punti salienti degli interventi dei vari relatori.
È intervenuto anche Marco Campione, capo segreteria del Sottosegretario all’Istruzione Davide Faraone, che in un videomessaggio ha assicurato come nulla sia ancora stato deciso, mostrando apertura nei confronti delle idee emerse durante il Convegno.

A completare il testi ci sono anche alcuni preziosi contributi da parte del pubblico e una serie di documenti utili per farsi un’idea sulle proposte in campo.
http://www.convegni.erickson.it/qualitaintegrazione2015/insegnanti-di-sostegno-ebook/

BES Torna a tutti i workshop

orario workshop

14 novembre 2015 dalle ore 14:30 alle ore 19:00

Tavola rotonda: Iperspecializzazione dell’insegnante di sostegno. Una buona via per la Qualità dell’integrazione?

Coordina:

Luigi Guerra (Università di Bologna)

Intervengono:

Daniela Boscolo (Insegnante istituto tecnico)

Alessandra Cenerini (Presidente ADI)

Evelina Chiocca (Presidente CIIS)

Lucio Cottini (Presidente SIPeS)

Gianfranco de Robertis (Anffas Onlus Nazionale)

Giuseppe Desideri (Presidente AIMC)

Vincenzo Falabella (Presidente FISH)

Paolo Fasce (Insegnante di matematica, specializzato per il sostegno)

Giulia Giani (Insegnante di lettere e latino, specializzata per il sostegno)

Dario Ianes (Libera Università di Bolzano e Edizioni Centro Studi Erickson, Trento)

Paolino Marotta (Presidente ANDIS)

Salvatore Nocera (Osservatorio scolastico AIPD)

Mario Rusconi (Vicepresidente Nazionale ANP)

È stato invitato l’On. Davide Faraone, Sottosegretario di Stato del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca 

Scopo principale di questa Tavola Rotonda è quello di dare spazio – anche attraverso opinioni e voci contrastanti tra loro – al dibattito inerente le recenti proposte riguardanti le norme per migliorare la qualità dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità e con altri Bisogni Educativi Speciali. Tali proposte sottolineano alcuni aspetti sostenuti con fermezza in questi ultimi anni da tutti coloro che hanno a cuore la qualità dell’inclusione scolastica: guardare nella prospettiva del Progetto di vita, riflettere sull’evoluzione della diagnosi funzionale, aumento dei crediti universitari nella formazione iniziale dei docenti di scuola secondaria, formazione continua in servizio, livelli essenziali delle prestazioni scolastiche per l’integrazione, indicatori di qualità, e molti altri aspetti degni di un’attenta riflessione.

Altri aspetti fanno invece emergere punti di vista e interpretazioni contrastanti, come la scelta di una formazione e di ruoli separati per i futuri docenti specializzati. Questo porterebbe, per alcuni, a incoraggiare il meccanismo di delega dei docenti curriculari a quelli per il sostegno; per altri, invece, sarebbe il modo più funzionale per rafforzare le competenze sia degli insegnanti curriculari che di quelli specializzati per il sostegno. Questo e altri temi “caldi” saranno al centro di un acceso dibattito tra alcuni dei maggiori esperti di inclusione e rappresentanti delle varie associazioni nazionali del settore, con lo scopo di avviare un confronto a più voci e riflettere anche su possibili proposte alternative.

Destinatari principali: insegnanti curricolari e di sostegno di ogni ordine e grado di scuola, dirigenti scolastici.

SCARICA IL PDF
http://www.convegni.erickson.it/qualitaintegrazione2015/wp-content/uploads/2015/11/Insegnanti-di-sostegno_590-1075-3.pdf


A cura di Dario Ianes e Jacopo Tomasi
Insegnanti di sostegno:
verso la separazione
della formazione e dei ruoli?
Idee e documenti dal 10° Convegno Erickson
«La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale»
Rimini, 13-14-15 novembre 2015





ROSALBA MICELI
Il sistema scolastico italiano è considerate, presso l’Agenzia europea per i Bisogni educativi speciali e l’educazione inclusiva e presso gli organismi internazionali di riferimento, all’avanguardia nel mondo in tema di inclusione. Lo Stato italiano ha abolito – primo fra tutti, sin dal 1971 – le classi speciali, ed è tuttora lo Stato che investe di più nella scuola inclusiva.

In origine, con la L.517/77, l’integrazione a favore degli alunni “portatori di handicaps” (art.2) doveva essere attuata attraverso la prestazione di “insegnanti specializzati”. Tale compito doveva essere affidato a personale di ruolo con preparazione specifica e percorso formativo più complesso rispetto ai colleghi curricolari. Nel corso degli anni è stata abbandonata la definizione di “docente specializzato” a favore di “docente di sostegno”. Riguardo alla formazione, i corsi di specializzazione sul sostegno sono cambiati, in durata e contenuti, nel tempo. Negli ultimi anni, i bandi universitari per la specializzazione sul sostegno prevedono un anno accademico di studio, a cui accedono, previa selezione su base regionale, docenti già abilitati nella propria disciplina.

Ma quale futuro si delinea oggi per l’insegnante di sostegno? Il dibattito suscitato dalla proposta dell’Onorevole Davide Faraone, sottosegretario del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e Ricerca, Norme per migliorare la qualità dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità e altri Bisogni educativi speciali (delega al Governo sul sostegno prevista dalla Buona Scuola) si fa ogni giorno più acceso. Se molte delle proposte contenute nella bozza del decreto delegato – la maggiore attenzione alla prospettiva del Progetto di vita, la riflessione sull’evoluzione della diagnosi funzionale, l’aumento dei crediti universitari nella formazione iniziale dei docenti di scuola secondaria, la formazione continua in servizio, i livelli essenziali delle prestazioni scolastiche per l’integrazione, gli indicatori di qualità – sono largamente condivise da coloro che, nel corso di questi anni, hanno lavorato per promuovere un’inclusione di qualità, altre proposte fanno invece emergere punti di vista diversi.

Un aspetto particolarmente dibattuto riguarda la separazione della formazione universitaria e delle carriere tra docenti curriculari e di sostegno. Ciò, per alcuni, condurrebbe a incoraggiare il meccanismo di delega dei docenti curriculari a quelli per il sostegno, fenomeno già noto e purtroppo frequente, che il pedagogista Dario Ianes definisce “degenerativo dell’integrazione” (Dario Ianes, L’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Verso una didattica inclusiva, Erickson, nuova edizione, 2015) mentre, per altri (principalmente le associazioni dei famigliari) sarebbe il modo più idoneo a potenziare le competenze sia degli insegnanti curriculari che di quelli specializzati per il sostegno, favorendo la continuità nella relazione tra l’insegnante di sostegno e l’alunno con disabilità.

Questi temi saranno al centro della Tavola Rotonda «Iperspecializzazione dell’insegnante di sostegno. Una buona via per la Qualità dell’integrazione?» (Palacongressi di Rimini, 14 novembre 2015), prevista nell’ambito del Convegno internazionale «La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale», promosso dal Centro Studi Erickson di Trento. La Tavola Rotonda – a cui è stato invitato l’Onorevole Davide Faraone – sarà l’occasione per riflettere sulla riforma del sostegno che interessa circa 120.000 insegnanti e quasi 230.000 studenti con disabilità ed avanzare, ove possibile, proposte alternative rispetto al documento del Governo, dando voce alla pluralità di posizioni che provengono dal mondo della scuola e dalle Associazioni del settore. Il coordinamento è affidato a Luigi Guerra (Università di Bologna). Interverranno: Daniela Boscolo (insegnante istituto tecnico, specializzata per il sostegno, inserita, di recente, dalla Varkey Foundation, nella lista dei 50 migliori insegnanti al mondo), Alessandra Cenerini (Presidente ADI), Evelina Chiocca (Presidente CIIS), Lucio Cottini (Presidente SIPeS), Gianfranco de Robertis (ANFFAS Onlus nazionale), Giuseppe Desideri (Presidente AIMC), Vincenzo Falabella (Presidente FISH), Paolo Fasce (insegnante di matematica, specializzato per il sostegno), Giulia Giani (insegnante di lettere e latino, specializzata per il sostegno), Dario Ianes (Libera Università di Bolzano e co-fondatore Edizioni Centro Studi Erickson, Trento), Paolino Marotta (Presidente ANDIS), Salvatore Nocera (Osservatorio scolastico AIPD) .
http://www.lastampa.it/2015/11/13/scienza/galassiamente/quale-futuro-per-linsegnante-di-sostegno-7bqb5AtoYSoXen0Bn3oTSK/pagina.html

Carmelina Casamassa 

Tra iperspecializzazione sul sostegno ed integrazione di qualità c'è di mezzo un mondo: formazione, flessibilità, condivisione e lavoro in équipe. Perché ricade tutto su una sola figura? che integrazione è quella in cui un insegnante esperto fa delle scelte mirate e gli altri distruggono quanto si costruisce giorno per giorno? Sono coinvolti TUTTI gli operatori (scolastici ma anche sanitari) in questo processo. Di quale integrazione vogliamo parlare se un insegnante di sostegno già specializzato deve ottenere altre specializzazioni e poi sentirsi limitato nell'operatività? di quale qualità parliamo se in una classe "pollaio" sono inseriti 2 disabili gravi e uno lieve, seguiti dalla stessa docente di sostegno?

Stefania Santinelli 

Formazione obbligatoria per tutti, dal dirigente ai docenti al personale ATA, tutti incaricati della buona riuscita del progetto inclusivo. Risorse adeguate, incontri di programmazione, apertura sul territorio, progetti sulla classe (intesa come compagni/genitori) per sensibilizzare. Laboratori, Strategie, Peer Education ... Questa per me è la scuola per tutti.

Dario Ianes

Ecco la lettera dell'Insegnante di sostegno che ieri è stata premiata da Mattarella:

"Prof.ssa Specializzata Daniela Boscolo - Da quando sono stata inserita, dalla Varkey Foundation, nella lista dei 50 “migliori” insegnanti al mondo molte sono state le lettere e telefonate di genitori che, vista la mia temporanea “celebrità”, mi chiedono di rappresentarli e di far arrivare a Voi e all’opinione pubblica il loro disagio e il loro dolore.

Me lo chiedono come un mio dovere morale. 

Sono un’insegnante di sostegno ed è chiaro quindi che sto parlando di genitori di ragazzi con disabilità.

Questa mattina l’ultima telefonata: 

un pianto. Mi sono quindi decisa a scrivere.

Nella mia carriera scolastica sono stata fortunata. 

I miei 17 anni come docente alle dipendenze dello stato, 11 dei quali nel ruolo di insegnante di sostegno, sono stati segnati da collaborazioni e incontri positivi. Ho avuto sempre dirigenti scolastici che mi hanno sostenuto e colleghi aperti al dialogo. So però di essere una “privilegiata”. Sono invece ben consapevole che la parola “Inclusione” in molte scuole è un involucro vuoto e, da quando mi occupo, presso l’università di Padova, di formazione dei futuri docenti curricolari e di sostegno, posso toccar con mano, attraverso la testimonianza dei miei studenti/docenti, le anomalie di una scuola che dell’inclusione ne ha fatto, solo a parole, una bandiera di qualità.

Al di là delle poche risorse, quello che fa più male è l’indifferenza, l’isolamento (la classe differenziale è stata sostituita dall’aula di sostegno), l’inadeguatezza professionale di troppi docenti che considerano lo studente con disabilità “un corpo estraneo” rispetto alla classe, un “soggetto” la cui istruzione spetta al docente di sostegno e all’eventuale operatore sanitario, certamente non a loro.

Poi c’è la sufficienza con cui vengono trattati i ragazzi con disabilità ai quali, in alcune realtà, sembra venga fatto un grosso favore “accoglierli” e così i genitori entrano a scuola in punta di piedi, chiedendo il permesso. Si accontentano, di un orario ridotto: massimo 9 ore di sostegno, alle superiori, su 32 ore di scuola a cui si sommano eventualmente quelle 4/5 ore degli operatori socio sanitari.

Se poi manca il docente di sostegno o l’operatore sono subito pronti a portare via i loro figli o a tenerli a casa perché non vogliono essere di peso a nessuno e, d’altra parte, non vogliono che i loro figli facciano da tappezzeria in una scuola che non è in grado, per diverse ragioni, di “accoglierli” dignitosamente (l’inclusione è altra cosa). Questi genitori, piccoli-grandi eroi, che dedicano la loro vita ai propri figli con l’angoscia nel cuore al pensiero del giorno in cui per loro non ci saranno più.

Sembra poi che la qualità dell’apprendimento per i ragazzi con disabilità non sia una questione prioritaria tanto……… e dietro a quel “tanto…….” si nascondono tutta la superficialità, e menefreghismo che hanno caratterizzato il processo di integrazione prima e di inclusione poi di questi ragazzi nelle classi normali a partire da quel lontano 1977 (L.517). Come giustificare, altrimenti, la mancata formazione dei docenti di classe che dovevano, allora, e dovrebbero, ora, insieme all’insegnante di sostegno, realizzare, attraverso una didattica efficace, l’inclusione degli studenti “speciali”? Nella scuola si sa che non esiste un obbligo alla formazione/aggiornamento del personale docente in servizio. Tutto viene lasciato all’iniziativa personale e così la qualità dell’istruzione, nel nostro paese, si presenta a macchie di leopardo e i ragazzi si giocano al lotto la partita della vita e del loro futuro.

Succede quindi che tutta la normativa, che pone il sistema scolastico italiano all’avanguardia nel mondo in tema di Inclusione, rimanga lettera morta, una bella teoria ma la realtà è altra cosa.

Questo sistema schizofrenico all’italiana trova la sua massima espressione, in fatto di inclusione scolastica, nella figura dell’insegnante di “sostegno”.

In origine, con la L.517/77, l’integrazione a favore degli alunni “portatori di handicaps” (art.2) doveva essere attuata attraverso la prestazione di “insegnanti specializzati”. Tale delicato compito, infatti, doveva essere affidato a personale di ruolo con preparazione specifica e formazione quindi superiore rispetto ai colleghi curricolari. I corsi di specializzazione, anche se sono cambiati, in durata e contenuti, nel tempo, non sono mai stati una passeggiata. Attualmente i bandi Universitari prevedono un anno accademico di studio con un costo per lo studente di ca. 3000 € . Chi può frequentare i corsi, previa dura selezione su base regionale, sono docenti già abilitati nella propria disciplina.

Nel corso degli anni, però, si è abbandonata la definizione di “docente specializzato” a favore dell’insignificante “docente di sostegno”, puro caso?

Lei sa benissimo, sig. Ministro, quanto importanti siano le parole, il loro potere di formare le idee, di definire la realtà e di riempire di significati complessi atti e pensieri. C’è una bella differenza nella pratica e sostanza tra le definizioni “docente specializzato” e “docente di sostegno”.

Quest’ultima, in effetti, svuota di significati importanti la professione stessa promuovendo atteggiamenti e pensieri che la sviliscono, la impoveriscono, la deformano, intaccando la stessa dignità del “significante” e di coloro di cui questi si occupa. Ecco allora l’insegnante di sostegno diventare tale anche per l’organizzazione scolastica nel momento in cui viene tolto dalla classe e dal ragazzo di cui si occupa per fare supplenza altrove. Il sostegno poi si è dimostrato utilissimo, nel corso degli anni, come ammortizzatore sociale della scuola. Tolta la parola “specializzato” il gioco è diventato semplice: chiunque poteva insegnare ai ragazzini con disabilità (tanto….), docenti alle prime armi, quelli perdenti posto senza alcuna preparazione.

Siamo arrivati di recente poi, nella scuola secondaria di secondo grado, alla soppressione delle aree di specializzazione (scientifica, umanistica, tecnica, motoria) per favorire non certo l’apprendimento dei ragazzi con disabilità i quali hanno diritto ad avere un “sostegno” competente, come giustamente sostenuto nella sentenza n. 245 del 26 gennaio 2001 del Consiglio di Stato, ma solo per facilitare la mobilità dei docenti.

Sig. Sottosegretario, mi rivolgo ora soprattutto a Lei che si sta impegnando nella riforma del sostegno. Apprendo con piacere che finalmente si considera prioritaria la formazione di tutto il personale in servizio. Ci sono, però, alcune Sue affermazioni che mi lasciano un pò perplessa.

Prima di tutto la sua intenzione di tornare a un modello d’interpretazione della disabilità prettamente medico, basato sul concetto di disabilità inteso come divergenza rispetto ad una normalità fisica. Un modello che porta alla discriminazione, ormai rifiutato anche dall’ OMS, attraverso l’adozione dell’ICF e soprattutto dalla Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (2006). Sarebbe un tragico ritorno al passato.

Fuori luogo quindi la Sua volontà di voler basare la formazione del futuro docente specializzato su nozioni eziologiche, che non servono a nulla, poiché non esiste in pratica un solo individuo simile ad un altro e questo vale anche per i ragazzi con disabilità il cui “funzionamento”, come per tutti, dipende da molti fattori non solo dallo stato fisico. La disabilità non è la persona, un ragazzo con sindrome di down o autistica non è la sindrome stessa. Ho avuto molti ragazzi con sindrome down o autistici e tutti completamente diversi.

Quello che invece serve è una maggiore dimestichezza con i diversi metodi e approcci di insegnamento (utilissimi con tutti gli studenti), inclusi strumenti e modalità di comunicazione per determinate tipologia di disabilità.

D’altra parte noi siamo docenti, la scuola non è un ospedale né un centro diurno come qualcuno vorrebbe diventasse con l’insegnante specializzato trasformato in una specie di balia con l’unico compito di contenere la persona con disabilità. Noi siamo professionisti dell’apprendimento/insegnamento e tali dobbiamo rimanere, senza confonderci con altre figure che già intervengono, con ruolo diverso e non solo a scuola, nel Progetto di Vita dei ragazzi con disabilità (operatori socio sanitari, operatori per le disabilità sensoriali, ecc….).

Mi preoccupa poi la Sua intenzione di voler separare la carriera del docente specializzato da quella dei docenti curricolari, insistendo, ancora una volta, sul concetto della diversità e quindi della discriminazione andando in senso opposto rispetto all’inclusione. Perché?

Sembra che a qualcuno dia fastidio il fatto che alcuni docenti specializzati, dopo i cinque anni di ruolo su sostegno, possano passare ad insegnare la loro disciplina per la quale sono in possesso di regolare abilitazione, e allora? Dove sta il problema? Queste persone - super formate - rimangono sempre all’interno della scuola e Dio solo sa quanto bisogno c’è di personale formato tra i docenti curricolari. So che Lei ha in animo la formazione di tutti, ma mi consenta di aver qualche dubbio sulla sua realizzazione.

E’ dal 1977 che aspettiamo la formazione dei docenti curricolari in tema di disabilità e nulla s’è fatto, stessa storia per quanto riguarda i DSA e per tutti gli altri BES, compresi i ragazzi con un quadro intellettivo limite, ai quali si è tolto l’insegnante di sostegno insieme alla certificazione (forse per ragioni di spesa?).

Nulla si è fatto, tanto che, nel formare le classi, è prassi comune mettere il ragazzino con DSA o altro BES in classe con un compagno certificato in modo che ci sia il docente specializzato, l’unico formato, che li possa seguire. Magari ci fossero tanti docenti specializzati pronti ad insegnare la loro materia, ci sarebbero sicuramente più chance per l’inclusione. I ragazzi con disabilità potrebbero stare a scuola anche in assenza del docente di sostegno, sicuramente non farebbero da tappezzeria e non sarebbero condannati all’isolamento perché “diversi”, sottoposti a mobbing continuo nel silenzio e indifferenza di molti. La scuola, al contrario, si troverebbe con insegnanti formati e a costo zero, un jolly competente, una risorsa preziosa da poter “sfruttare” nella doppia veste di docente curricolare e di sostegno in previsione anche di un possibile organico funzionale. La scuola non ha bisogno di nuove figure dall’identità non ben definita, la cui utilità lascia il tempo che trova.

Non occorre rivoluzionare il sistema, alcuni spunti di riflessione ve li ho forniti. Soprattutto bisogna partire dai ragazzi, dai loro bisogni e diritti. Allora chiudete gli occhi immaginate di vederli e per un istante pensate che siano i vostri figli o nipoti, vedrete che la soluzione giusta arriverà."

La differenza tra diagnosi e certificazione. La differenza tra la diagnosi dello specialista (anche privato e non solo della struttura pubblica) e la certificazione della commissione sanitaria creata dalla legge n.104 (legge del 5 febbraio 1992 [Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate." Pubblicata in G. U. 17 febbraio 1992, n. 39, S.O.] è che la seconda certifica un handicap, quindi inserisce le persone all'interno di tale definizione. In realtà quella della 104 è una certificazione medica che dà origine ad una Diagnosi Funzionale. Invece nella Consensus Conference si parla di “Referto scritto”, nel quale il professionista sanitario redige un referto scritto sulla valutazione attuata, indicando il motivo d’invio, i risultati delle prove somministrate ed il giudizio clinico sui dati riportati. La circolare Prot.n.26/A 4 del 5 gennaio 2005 crea difficoltà di interpretazione perché parla di “diagnosi specialistica”.

Anna Maria Rinaldi

In attesa di diagnosi.
La condizione di vostro figlio, in attesa di ottenere la certificazione del suo disturbo, rappresenta un tipico caso di BES, (Bisogno Educativo Speciale). Questa categoria è stata di recente regolata dalla circolare ministeriale del 06.03.2013, la quale è molto chiara nel prevedere l’applicazione del Piano Didattico Personalizzato e di tutti gli strumenti compensativi e misure dispensative previste dalla normativa vigente sui DSA (Legge n. 170/2010) a tutti i casi in cui il sospetto di DSA è ancora in fase di accertamento diagnostico. La scuola in cui è iscritto vostro figlio dovrà, dunque, adottare tutte le strategie didattiche opportune per il miglior rendimento dell’alunno anche se ancora non ha ottenuto una diagnosi. Il Consiglio di classe dovrà tenere conto, in sede di valutazione finale dell’anno scolastico che sta per concludersi, della particolare situazione del ragazzo.
Posted on dicembre 2, 2014
http://dsaleggimialcontrario.altervista.org/attesa-di-diagnosi/#

La differenza tra diagnosi e certificazione.

La differenza tra la diagnosi dello specialista (anche privato e non solo della struttura pubblica) e la certificazione della commissione sanitaria creata dalla legge n.104 (legge del 5 febbraio 1992 [Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate." Pubblicata in G. U. 17 febbraio 1992, n. 39, S.O.] è che la seconda certifica un handicap, quindi inserisce le persone all'interno di tale definizione. In realtà quella della 104 è una certificazione medica che dà origine ad una Diagnosi Funzionale. Invece nella Consensus Conference si parla di “Referto scritto”, nel quale il professionista sanitario redige un referto scritto sulla valutazione attuata, indicando il motivo d’invio, i risultati delle prove somministrate ed il giudizio clinico sui dati riportati. La circolare Prot.n.26/A 4 del 5 gennaio 2005 crea difficoltà di interpretazione perché parla di “diagnosi specialistica”. 

L'handicap viene determinato in relazione ad alcuni ambiti (sensoriale, fisico, psicofisico) e li categorizza in un contesto di disabilità perché certifica, attraverso procedure diagnostiche, un danno – che esiste – in uno di questi tre ambiti ( sensi, fisico , mentale intellettivo). Dalle finalità della legge 104 par.3 si legge “E' persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione.” Rientrando in questa classificazione (cioè di portatore di handicap o disabile in quanto esiste un danno più o meno permanente), il bambino, il ragazzo, l’adulto possono ottenere alcuni benefici in vari ambiti: sanitari (es. sedia a rotelle se è un danno fisico, cure e riabilitazione); civili (invalidità che dà titoli di preferenza nei concorsi, esempio ai non vedenti); scolastici (insegnante di sostegno e realizzazione di percorsi differenziati con l'uso di ogni tecnologia o strumento funzionale all'apprendimento); economici (indennità di accompagnamento). 

E' un'intera equipe che fa la Diagnosi Funzionale con il nuovo ICD-10 (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute) perché deve appunto certificare il danno e le sue conseguenze nella vita della persona e concedergli i benefici relativi. 

La diagnosi di DSA (forse è il termine “diagnosi” che mette fuori strada perché è ricorda tanto la legge 104), invece è solo uno strumento che raccoglie alcune indagini mediche (secondo protocollo della Consensus Conference del neuropsichiatra, dell'oculista, dell'otorino, del neurologo) che devono escludere il danno. ESCLUDERE e quindi non far rientrare il Disturbo Specifico dell’Apprendimento nella Legge 104. 

Poi ci sono le indagini sulle abilità specifiche di letto scrittura, ma quelle sono nell'ambito della psicologia dell'apprendimento, o psicopedagogia, e non più in ambito medico e hanno come presupposto l'assenza di danni nelle aree menzionate. 

Eventuali disturbi in queste aree specifiche sono: 

• primarie (cioè non collegate a danni e quindi ritenute evolutive, migliorano con il trattamento e l'esperienza di apprendimento adeguata); 
• costituzionali (cioè dovute al funzionamento tipico del cervello che impara attraverso alcune modalità che possono creare delle difficoltà nella codifica e decodifica dei simboli, che se non adeguatamente conosciute e guidate si possono trasformare in veri e propri disturbi). 

Esistono pure dislessie, disgrafie …secondarie ad un deficit sensoriale o fisico o intellettivo cognitivo, ma la loro origine è proprio in quel danno. Si trattano allo stesso modo, ma essendo diversa la causa, partono già da una situazione di handicap e quindi non sempre la difficoltà è compensabile, proprio perché il cervello o le abilità fisiche e sensoriali non sono integre.

Per i nostri ragazzi la cosa è diversa: 

• non esiste deficit di alcun tipo (diversamente non sarebbero DSA); 
• non hanno disturbi sensoriali (non hanno perdite visive o uditive); 
• non hanno ritardi mentali e non sono neppure cognitivamente “borderline”; 
• non presentano sindromi che impediscono la gestione delle abilità intellettive, come avviene nei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo. 

A seguito della diagnosi di DSA e, grazie alle circolari ministeriali che pur non essendo leggi a valenza generale hanno però validità per l'ambito scolastico, ai nostri ragazzi è garantito l'uso di tutti gli strumenti che favoriscano il loro apprendimento. Esisteva già, prima delle recenti circolari ministeriali, una legge statale che delinea per i nostri figli (che correttamente non rientrano nella legge speciale 104 per l'handicap) una scuola che compia ogni sforzo per rimuovere gli ostacoli e garantire l’apprendimento secondo le potenzialità individuali di tutti gli alunni, compresi quelli con DSA. E’ la legge entrata in vigore nel 1946 e si chiama COSTITUZIONE. 

ART.3: E’ compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscano il pieno sviluppo della personalità umana. 

ART.34 La scuola è aperta a tutti. 

Facendo appello ad essa, ogni dirigente deve garantire tali opportunità; inoltre, nel Contratto Collettivo Nazionale dei Dirigenti, così come in quello degli insegnanti, si enuncia chiaramente che si devono porre in essere ogni strategia, metodologia e attività che garantiscano a tutti e a ciascuno il raggiungimento degli obiettivi formativi, tenendo conto delle specifiche abilità e potenzialità. Quindi, se non hanno le competenze adatte, i Dirigenti Scolastici e gli insegnanti sono tenuti a formarsi, come compito deontologico legato al loro contratto di lavoro. Gli insegnanti veramente formati nella “didattica inclusiva”, riescono ad ottenere ottimi risultati, invece figure professionali quali gli insegnanti di sostegno (tra l’altro spesso disinformati rispetto alle caratteristiche di apprendimento dei ragazzi con DSA), possono essere addirittura deleteri perché, essendo essi specializzati sulle tematiche e la didattica per il recupero delle abilità in caso di handicap, creano un vissuto doloroso o a volte anche imbarazzante ai nostri ragazzi. Talvolta rischiano, per la loro specifica inesperienza o anche mancanza di conoscenza delle tecniche e delle strategie didattiche necessarie e significative in caso di DSA, di accettare le difficoltà dei ragazzi come limiti invalicabili dovuti a un danno che non c'è, invece di impegnarsi in una “scommessa didattica”, cercando insieme al ragazzo strategie vincenti. 

Come associazione, cosa possiamo chiedere alla scuola? 

Chiediamo di: 

• riconoscere presto le specifiche difficoltà scolastiche; 
• di favorire processi formativi affinché gli insegnanti di classe, a qualunque livello, si approprino di strategie didattiche inclusive in grado di favorire l'apprendimento “di tutti e di ciascuno”. 

Se famiglia, scuola e servizi sanitari svolgono bene il proprio lavoro, i ragazzi con DSA saranno in grado di apprendere più che adeguatamente e di realizzare le proprie inclinazioni personali, come innumerevoli esempi confortano. I problemi dei nostri bimbi e ragazzi sono a scuola, non ne presentano a casa, nel gruppo sociale, con il terapista, con le strutture che testano le loro difficoltà, ma solo ed esclusivamente nel luogo preposto alla loro istruzione, la scuola.

http://itismonacodislessia.altervista.org/


Dislessia Discalculia disturbi specifici apprendimento leggimi al contrario ASD Questo sito lo dedico a mia mamma che si chiama Anna, e a Sandra, per tutto il lavoro e la loro passione a diramare i disturbi specifici dell'apprendimento.

dislessia e discalculia! per chi vede il mondo con occhi diversi 

Cosa deve contenere il Piano Didattico Personalizzato.

1. Informazioni essenziali DSA

I DSA sono disturbi di natura neurobiologica, pertanto non possono essere risolti ma solamente ridotti (compensazione del disturbo).

Fra questi distinguiamo:

• la dislessia evolutiva che è un disturbo settoriale della abilità di lettura;
• la disortografia che è la difficoltà a rispettare le regole di trasformazione del linguaggio parlato
in linguaggio scritto;
• la disgrafia che è la difficoltà a produrre una grafia decifrabile;
• la discalculia che è il deficit del sistema di elaborazione dei numeri e/o del calcolo.


2. Normativa di riferimento
A seguito delle disposizioni sotto elencate emanate dal Ministero si è giunti alla L 170 del 8
ottobre 2010 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” Gazz. Uff. 18 ottobre 2010 n.244 – Linee guida MIUR 12 luglio 2011 in
allegato al Decreto Ministeriale 5669 del 21luglio 2011.
nota MIUR 4099/A. 4 del 5.10.04 “Iniziative relative alla dislessia”;
nota MIUR 26/A. 4 del 5.01.05 “Iniziative relative alla dislessia, compresi momenti di valutazione”;
nota MIUR 1787/A. 4 del 1.03.05 “Esami di stato 2004/05; alunni con dislessia”;
nota MIUR 4798 del 27.07.05 “Attività di programmazione scolastica degli alunni disabili da parte delle Istituzioni scolastiche – A .S. 2005/06”;

Dipartimento per l’istruzione (Direzione generale per gli ordinamenti scolastici) prot. 4674 maggio 2007, indicazioni operative DSA;

O.M. n. 30 prot. 2724 del 10.03.08 “Esami di Stato scuola superiore A. S. 2007/08 (art. 12, comma 7)”;

C.M. n. 32 del 14.03.08. “Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione nelle scuole statali e paritarie per l’A.S. 2007/08 (Capitolo “Svolgimento dell’esame di Stato” punto 5a, “Alunni con disturbo specifico di apprendimento”)”;
L. 169 del 30.10.08 (L. Gelmini) art. 3, comma 5 “Valutazione sul rendimento scolastico degli studenti”;
nota MIUR 1425 del 3/02/09
Legge Regionale n° 3 del 15 Febbraio 2010;
Nuove Indicazioni per il curricolo (D. M. del 31.07.07 e unita direttiva n. 68 del 3.08.07) nelle quali viene fatto espresso riferimento a queste problematiche.



3. Elaborazione del PDP
Durante il Consiglio di classe si individueranno per ogni disciplina o area gli strumenti dispensativi e compensativi adottati ed eventualmente si aggiungeranno ulteriori osservazioni.

Prima del Consiglio di classe il coordinatore preparerà la parte iniziale con i dati relativi all’alunno e quelli ricavabili dalla diagnosi, dall’incontri con gli specialisti, coi genitori e dagli incontri di continuità e ogni docente la scheda relativa alla propria materia (vedi modello in allegato).

• Al coordinatore compete la raccolta delle informazioni essenziali sull’alunno (anamnesi
scolastica, dati familiari, contatti con il referente che ha stilato la diagnosi (in genere la
neuropsichiatra infantile), sintesi della diagnosi, contatti con la famiglia etc… e compila la parte di sua competenza.

• Ad ogni insegnante compete, per la propria materia e in forma scritta, compilare la parte del documento contenente i risultati dell’osservazione svolta (con le difficoltà effettivamente riscontrate) e gli strumenti e le modalità di verifica/valutazione che intende di fatto far adottare allo studente (o non far adottare nel caso in cui ritenga che la propria materia non necessiti di particolari interventi). Sarebbe bene valutare, insieme allo studente e, se necessario, alla famiglia l’opportunità delle misure.



4. La struttura del PDP
A partire da gennaio 2009, per gli alunni con diagnosi di DSA, è atto dovuto la stesura di un Piano Educativo Personalizzato (PEP) o Piano didattico Personalizzato (PDP) elaborato con la collaborazione di tutti i componenti del Consiglio di Classe.
E’ un documento che deve contenere l’indicazione degli strumenti compensativi e dispensativi adottati nelle diverse discipline, nonché le modalità di verifica e di valutazione che si intendono applicare, se diverse da quelle consuete. La scuola, in sostanza, deve dimostrare di aver messo in atto tutte le misure necessarie previste dalle normative vigenti per questi studenti.
Si tratta di specificare quali misure ogni docente intende adottare per quello specifico caso, sulle base delle reali difficoltà che vengono manifestate; tali misure possono essere individuate tra quelle di seguito elencate, che rappresentano una sintesi, non esaustiva, delle indicazioni contenute nelle circolari ministeriali 4099/A/4 del 5/10/2004 e 1425 del 3/02/2009. (L’elenco non comprende, ovviamente, tutte le misure contenute nei documenti citati, ai quali si rimanda per completezza).

Come ogni programmazione educativa, il piano didattico personalizzato per un allievo con DSA deve contenere, essenzialmente, i seguenti punti:

a) ANALISI DELLA SITUAZIONE DELL’ALUNNO
L’analisi della situazione dell’alunno deve riportare le indicazioni fornite da chi ha redatto la
segnalazione, quelle pervenute dalla famiglia e i risultati del lavoro di osservazione condotto a scuola. Deve rilevare le specifiche difficoltà che l’allievo presenta ed anche i suoi punti di forza.

b) LIVELLO DEGLI APPRENDIMENTI
Nelle diverse materie o nei diversi ambiti di studio vanno individuati gli effettivi livelli di
apprendimento, che devono essere rilevati con le modalità più idonee a valorizzare le effettive competenze dell’allievo superando le sue specifiche difficoltà.

c) OBIETTIVI E CONTENUTI D’APPRENDIMENTO PER L’ANNO SCOLASTICO
Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuate le abilità e le conoscenze fondamentali che l’allievo deve acquisire, affinché sia mantenuta la validità effettiva del corso di studi ma al contempo assicurando un volume di lavoro compatibile con le specifiche modalità di funzionamento di un allievo con DSA.

d) METODOLOGIE – MISURE COMPENSATIVE E DISPENSATIVE
Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuate le metodologie più adatte ad assicurare l’apprendimento dell’allievo in relazione alle sue specifiche condizioni.
Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuati gli strumenti compensativi e dispensativi necessari a sostenere l’allievo nell’apprendimento. Tra questi, nella scuola secondaria, vannoindividuati con particolare cura gli strumenti compensativi e dispensativi che sarà possibile assicurare anche in sede di Esame di Stato.
Preliminarmente all’Esame di Stato, della scuola secondaria di II grado, tali strumenti vanno indicati nel Documento del 15 maggio (Nota MPI n.1787/05 – MPI maggio 2007) in cui il Consiglio di Classe dovrà esattamente indicare modalità, tempi e sistema valutativo previsti per le prove d’esame.

e) MODALITÀ DI VERIFICA
Realizzazione di verifiche strutturate a scelte multiple, chiuse, V/F…, realizzazione di verifiche a risposte aperte, realizzazione delle verifiche (compreso il testo delle stesse) in forma digitale; lettura del testo della verifica scritta da parte dell’insegnante; lettura del testo della verifica scritta con l’utilizzo della sintesi vocale; riduzione/selezione della quantità (non della qualità) di esercizi nelle verifiche scritte; organizzazione di interrogazioni programmate; prove orali in compensazione alle prove scritte nella lingua non materna; programmazione di tempi più lunghi per le prove scritte; predisposizione di interrogazioni orali per le materie previste solo orali; supporto alle verifiche orali e
scritte con l’utilizzo di mappe concettuali e mentali, con immagini e schemi.

f) VALUTAZIONE FORMATIVA E VALUTAZIONE FINALE
In conformità a quanto indicato nelle precedenti parti del piano personalizzato, andranno specificate le modalità attraverso le quali si intende valutare i livelli di apprendimento nelle diverse discipline o ambiti di studio. Dovrà essere ad esempio esplicitamente esclusa la valutazione della correttezza ortografica e sintattica per gli allievi disgrafici o disortografici etc. Per ogni disciplina andranno pertanto individuate le modalità che consentano di appurare l’effettivo livello di apprendimento.

g) ASSEGNAZIONE DEI COMPITI A CASA E RAPPORTI CON LA FAMIGLIA
Nella programmazione personalizzata dovranno essere indicate le modalità di accordo tra i vari docenti e con la famiglia in ordine all’assegnazione dei compiti a casa:
– come vengono assegnati (con fotocopie, con nastri registrati, …);
– in quale quantità vengono assegnati (tenere conto che i ragazzi con DSA sono lenti e fanno molta più fatica degli altri, quindi occorre selezionare gli aspetti fondamentali di ogni apprendimento);
– con quali scadenze vengono assegnati, evitando sovrapposizioni e sovraccarichi;
– con quali modalità possono essere realizzati, se quelle consuete risultano impossibili o
difficoltose.


5. Firma del PDP e legge sulla privacy
Alla stesura del PDP deve far seguito il contatto con la famiglia, alla quale sarà proposta la firma del documento. Con l’apposizione della firma la famiglia deve essere consapevole che autorizza il Consiglio di Classe ad utilizzare tutti gli strumenti indicati per il raggiungimento del successo scolastico dell’alunno e che si impegna a procurarglieli e farglieli usare. A seconda della gravità del problema il trattamento differenziato sarà più o meno evidente, ma comunque non occultabile.
Questo deve essere chiarito fin dall’inizio. Se la famiglia non vuole che siano rese palesi le difficoltà dello studente o insiste perché non si riveli alla classe la condizione del figlio, lo deve dichiarare ed essere consapevole delle conseguenze. Rifiutando l’adozione delle misure indicate nel PDP per il successo scolastico si assume anche la responsabilità di un suo eventuale insuccesso. La diagnosi di DSA rientra nei dati sensibili secondo la normativa sulla privacy, quindi, senza l’autorizzazione della famiglia, non si può rendere noto ad altri (compresi i compagni) questa condizione, a meno che non sia lo stesso alunno a farlo. E’ necessario altresì informare tutti i docenti del Consiglio di Classe della
situazione, perché agiscano adeguatamente, vincolati all’obbligo della riservatezza.


6. Obiettivi minimi ed esami
Premesso che ogni alunno con diagnosi di DSA è un caso a sé, non assimilabile ad altri nelle potenzialità o difficoltà, gli obiettivi minimi che questi deve raggiungere in ogni materia sono identici a quelli dei compagni, così come stabilito nelle programmazioni disciplinari curricolari. Anche nella fase conclusiva del percorso scolastico, in occasione degli esami di maturità, a oggi non è prevista dispensa da alcuna materia (es. inglese scritto, così come in un primo momento si era supposto) o prove semplificate. Le indicazioni per questi studenti sono relative all’adozione di strumenti compensativi e dispensativi, di modalità differenti di verifica e valutazione, che afferiscono ai modi, ma non alla sostanza. In ogni caso le prove scritte e orali devono essere uguali a quelle dei compagni
e non differenziate (semplificate o equipollenti). La normativa per ora parla solo di esami con tempi più lunghi ed eventualmente svolti con l’adozione degli strumenti compensativi adeguati. Va da sé che, di fronte a prove finali identiche a quelle dei compagni, non ci si può discostare troppo dagli obiettivi già elaborati per la classe. I docenti che si trovano alunni con diagnosi di DSA negli esami finali, dovranno quindi applicare le stesse metodologie utilizzate durante l’anno senza comunque somministrare prove differenziate rispetto alla classe. Potranno invece essere adottati tempi superiori, strumenti informatici e quant’altro serva per favorire il buon esito della prova.


7. Anagrafica dei casi di DSA
Una delle caratteristiche specifiche per il riconoscimento di questa difficoltà è l’assenza di altre componenti, quali deficit sensoriali o ritardo mentale, anche lieve. Un problema può essere rappresentato dagli alunni definiti “border-line”, che hanno cioè un QI ai limiti della norma (tra 70 e 85 per intenderci). In genere questi dovrebbero avere un insegnante di sostegno, ma sempre più spesso questo indicatore viene fatto rientrare nella normalità. E’ ovvio che a questi studenti va riservata una particolare attenzione, poiché la fragilità legata ai Disturbi Specifici di Apprendimento è aggravata da ulteriori difficoltà di comprensione. Per gli studenti certificati in base alla legge 104 (handicap) l’iter è quello consueto: verrà stilato un PEI e si individuerà il percorso individualizzato più idoneo insieme con l’insegnante di sostegno; per i DSA, invece, è necessario realizzare il PDP. Si
consiglia, quindi, in caso di dubbi, di effettuare un controllo all’interno delle cartelle personali degli studenti per identificare correttamente i casi. La segreteria didattica è stata comunque incaricata di segnalare tempestivamente ai coordinatori l’arrivo di ogni nuova certificazione in corso d’anno.

Misure compensative, dispensative, modalità di verifica e valutazione

• tavola pitagorica
• tabella delle misure o delle formule geometriche;
• calcolatrice;
• audio registratore o lettore MP3(con cuffia);
• cartine geografiche e storiche;
• tabelle della memoria di ogni tipo;
• computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale,
commisurati al singolo caso;
• traduttori automatici digitali;
• cassette registrate (dagli insegnanti, dagli alunni, e/o allegate ai testi);
• testo parlato dei libri in adozione, ed altri testi culturalmente significativi (audiolibro);
• testo scolastico con allegato CD ROM;
• testo in formato PDF – Biblioteca Digitale;
• A.I.D.;
• dizionari di lingua straniera computerizzati, tabelle, traduttori.
• non richiedere lettura a voce alta in pubblico; scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario cartaceo, studio mnemonico non ragionato, studio mnemonico delle forme verbali;
• evitare l’uso di materiale scritto a mano e prediligere quello in stampato maiuscolo;
• stabilire tempi più lunghi per le prove scritte;
• programmare o concordare le interrogazioni;
• assegnare compiti a casa in misura ridotta;
• incoraggiare l’uso degli schemi, tabelle, mappe concettuali e permettere il loro utilizzo durante le verifiche scritte ed orali;
• affiancare, laddove è possibile, al linguaggio verbale altri codici;
• favorire l’apprendimento delle lingue straniere nella loro forma orale, con la
possibilità di utilizzare qualsiasi supporto per quelle scritte.
• differenziare le verifiche, dal punto di vista operativo, in base a eventuali relazioni
diagnostiche a riguardo;
• testo della verifica scritta in formato digitale;
• lettura del testo della verifica scritta dall’insegnante;
• dare opportuni tempi di esecuzione per consentire tempi di riflessione, pause e eventuale gestione dell’ansia;
• in alternativa ai tempi, assegnare minor quantità di compiti da svolgere, che consentano egualmente di verificare abilità e capacità;
• non giudicare, se non come obiettivo specifico univoco, l’ordine o la calligrafia;
• giudicare i concetti, i pensieri e la loro coerenza, il grado di maturità, di consapevolezza e di conoscenza, sia che essi vengano espressi in forme tradizionali o compensative;
• interrogazioni programmate;
• prove orali in compensazione alle prove scritte nella lingua non materna;
• predisporre interrogazioni solo orali per le materie previste solo orali;
• utilizzo di prove strutturate: risposta chiusa – multipla – V/F;
• modalità di presentazione delle verifiche (cartacea – al PC – con software specifici …
altro;
• uso di mediatori didattici durante le interrogazioni (mappe – schemi – immagini);
• utilizzo di mezzi compensativi.
• ogni studente verrà valutato in base ai progressi acquisiti, all’impegno, alle conoscenze apprese e alle strategie operate. La valutazione è personale, come personali i livelli di partenza (all’alunno è richiesto il raggiungimento almeno degli obiettivi minimi raggiunti attraverso percorsi personalizzati);
• la scuola valuta il contributo che l’alunno ha dato, il percorso nel quale ogni singolo alunno ha saputo destreggiarsi, il cammino effettuato e non lo stato in essere. Oggetto di valutazione è il percorso effettuato e non i livelli di appartenenza.

ESEMPI STRUMENTI COMPENSATIVI PER ALCUNE MATERIE:

ITALIANO
Schede per le forme verbali, per l’analisi grammaticale, logica, del periodo, aiuti per i tempi verbali, etc…;
Uso sintetizzatore vocale per i testi;
Uso registrazioni;
Computer con correttore automatico e vari programmi e Internet;
Uso di materiali differenti per appuntare o per fissare graficamente informazioni specifiche;
Elaborati, materiali vari, conoscenze, documenti o fotografie preparati in ambito domestico;
Sintesi, schemi elaborati dai docenti, mappe concettuali.


LINGUE STRANIERE
Privilegiare la comunicazione orale con valorizzazione di eventuali esperienze pregresse;
Negli elaborati scritti, limitare le correzioni ai soli errori percepibili e modificabili, nonché
prevedere un aiuto esterno per le trascrizioni (compagni o docenti medesimi);
Lettura da parte del docente del Compito in Classe Scritto;
Computer con correttore automatico e vari programmi e Internet;
Uso di materiali differenti per appuntare o per fissare graficamente informazioni specifiche;
Elaborati, materiali vari, conoscenze, documenti o fotografie preparati in ambito domestico;
Sintesi, schemi elaborati dai docenti, mappe concettuali.


MATEMATICA, SCIENZE
Tabelle della memoria, tavola pitagorica, tavola delle formule, delle misure o dei linguaggi
specifici, etc…;
Strutturazione dei problemi per fasi;
Uso della calcolatrice;
Computer con correttore automatico e vari programmi e Internet;
Uso di materiali differenti per appuntare o per fissare graficamente informazioni specifiche;
Elaborati, materiali vari, conoscenze, documenti o fotografie preparati in ambito domestico;
Sintesi, schemi elaborati dai docenti, mappe concettuali.


STORIA, GEOGRAFIA
Cartine geografiche e storiche;
Computer con correttore automatico e vari programmi e Internet;
Uso di materiali differenti per appuntare o per fissare graficamente informazioni specifiche;
Elaborati, materiali vari, conoscenze, documenti o fotografie preparati in ambito domestico;
Sintesi, schemi elaborati dai docenti, mappe concettuali.

Posted on luglio 9, 2014

dislessia e discalculia! per chi vede il mondo con occhi diversi 

Pensami al contrario. Il libro

"Vi faccio un esempio di come ci si sente a essere dislessici.
Un giorno sono andata in biblioteca, il mondo dei libri noiosi che fai fatica a leggere.
E ho trovato una mia compagna di classe che mi ha detto appena mi ha vista:
«Ciao Mari, quanti libri hai letto quest'estate?»
«Due... questo è il terzo che leggo!» Le ho risposto, ed ero contenta perché per me tre sono tanti.
E lei si è messa a ridere e mi ha detto:
«Io OTTO! Questo è l’ottavo che sto leggendo, io otto, io otto, io ooootttoooo!»
E io le volevo rispondere: «Non mi interessa quanti ne hai letti e mi stai anche antipatica! Preferisco essere dislessica che come te!» Ma sono stata zitta."
di Marina M. in Pensami al contrario, ilmiolibro.it, settembre 2015

Pensami al contrario. Il libro