I giapponesi chiedono sempre SCUSA, anche quando sanno di non avere torto. E' parte del concetto di 謙遜 (kenson), ovvero della modestia, la capacita' di abbassare il capo per domandare perdono. Lo scopo, spesso, e' solo quello di calmare l'interlocutore in modo tale da impostare successivamente una comunicazione piu' serena durante la quale spiegare con garbo le proprie ragioni o investigare, senza animosita', il punto di vista dell'altro. Si tratta di una tecnica che i giapponesi hanno sviluppato nei secoli per rendere piu' armonioso il loro rapporto interpersonale.

Federico Ceccacci (utente fb):

Sono stanco di ripetere sempre le stesse cose, se vi interessa andate a Tokyo, posate i vostri smartphone (non sono solo loro che li usano) e parlate con le persone. Facile parlare da straniero, imparate il Giapponese e fermatevi a parlare con la gente. Non sono così alienati come li descriviamo, sono socievoli e sociali, è bellissimo vivere a Tokyo, e non solamente per la città, ma per la gente. Io sono stato accolto da tutti e ripeto tutta gente che parlava, pochissimi persone sono chiuse nei loro psicosi, probabilmente le stesse persone in tutto il mondo. Ho parlato e riso con tutti dai bambini che vanno a scuola da soli la mattina (dai 3 anni già si possono permettere di andare a scuola soli, proprio perché tutti sono disposti ad aiutare il prossimo e i bambini possono fare affidamento sulla collettività) ai giovani nei locali notturni o ristoranti, o semplicemente per strada (i giovani escono molto a Tokyo e nonostante il problema dei palpeggiamenti in metro, risolto con vagoni per sole donne ad una certa ora, molte ragazze si possono permettere di andare in giro sole, con minigonne e tacchi alti) agli anziani, simpaticissimi e gentili, sempre pronti a parlati inglese poiché con la guerra mondiale sono stati costretti ad impararlo dopo l'invasione americana. Detto questo non dico che nn ci sono problemi, non sto parlando del paradiso in terra, dico semplicemente che guardiamo e parliamo troppo del Giappone come una Nazione dove le persone sono problematiche; purtroppo a mio avviso è demonizzare un paese troppo diverso dal nostro culturalmente e così lontano da non poter essere confutate le voci che ne parlano male. Guardiamo bene prima di tutto il nostro di paese, da noi i bambini ancora vengono accompagnati a scuola a 18 anni, da genitori con SUV da 50.000€ nonostante la crisi e l'inquinamento. i giovani sono chiusi nei loro telefonini, ignoranti fino all'osso e quasi tutti incivili nei confronti della collettività. I vecchi invece sono emarginati dallo stato (che li insulta con pensioni da 300€) e dalla popolazione che molto spesso li considera un peso, non considerando il patrimonio culturale con portano con se. Non ho parlato ovviamente delle Tasse e Crisi (che stanno portando a suicidi di padri di famiglia) e dell'immigrazione che ha portato una delinquenza a livelli allarmanti. chi ha il coraggio di girare solo di notte? Buona notte e vi lascio con una preghiera di visitare Tokyo, ma senza guida, da viaggiatori con la mente aperta.

Perché in Giappone i bambini vanno a scuola a piedi da soli

https://youtu.be/e5k5XTZy0rA

In Giappone, sui mezzi di trasporto si vedono spesso bambini che si spostano tra i vagoni, da soli o in piccoli gruppi, in cerca di un posto a sedere. Indossano calzettoni al ginocchio, scarpe di vernice e pullover a quadri, hanno cappelli a tesa larga legati sotto il mento e l’abbonamento della metropolitana attaccato allo zainetto. Bambini di sei o sette anni che vanno da casa a scuola, o viceversa, senza il controllo di un adulto.

In una famosa trasmissione televisiva intitolata Hajimete no otsukai (La mia prima commissione), si vedono bambini di due o tre anni che vengono mandati fuori casa per sbrigare delle commissioni per la famiglia. Mentre provano a raggiungere il fruttivendolo o il panettiere, i loro progressi sono filmati di nascosto da una troupe televisiva. La trasmissione va in onda da più di 25 anni.

Kaito, un dodicenne di Tokyo, da quando ha nove anni prende il treno da solo per andare da una casa all’altra dei suoi genitori, che hanno l’affido condiviso. “All’inizio ero un po’ preoccupato”, ammette, “mi chiedevo se sarei riuscito a prendere il treno da solo. Ma solo un po’”.

Adesso è facile, dice. Anche i suoi genitori all’inizio erano in apprensione, ma non hanno cambiato idea perché secondo loro il figlio era grande abbastanza e molti altri bambini lo facevano già senza correre alcun rischio.

“A dire il vero, all’epoca ricordo di aver pensato che i treni fossero sicuri, arrivavano in orario ed erano facili da prendere, e che lui è un bambino intelligente”, dice la nuova moglie del padre di Kaito. “Quando ho cominciato a prendere il treno da sola ero più piccola di lui”, ricorda la donna. “Ai miei tempi non avevamo il cellulare, ma riuscivo comunque ad andare dal punto A al punto B con il treno. Se si dovesse perdere può sempre chiamarci”.

Da cosa dipende questo insolito livello di indipendenza? In realtà non si tratta di autonomia, ma di “dipendenza dal gruppo”. È questa l’opinione di Dwayne Dixon, antropologo culturale che ha scritto la sua tesi di dottorato sui giovani giapponesi. “I bambini giapponesi imparano presto che, in teoria, ci si può rivolgere a qualsiasi persona della comunità per chiedere aiuto”, dice.

Questo presupposto è rafforzato a scuola, dove i bambini a turno puliscono e servono il pranzo. Così “la fatica è ripartita tra diverse persone e le aspettative ruotano, e al tempo stesso tutti quanti sanno, per esempio, cosa significa pulire un gabinetto”, afferma Dixon.

La donna non permetterebbe mai a un bambino di nove anni di prendere da solo la metropolitana a Londra o New York. A Tokyo invece sì

Assumendosi la responsabilità degli spazi condivisi, i bambini sviluppano l’orgoglio di esserne responsabili e capiscono in modo concreto quali sono le conseguenze se fanno disordine, poiché dovranno pulire da soli. Questa etica si estende in senso lato agli spazi pubblici (ecco perché le strade giapponesi di solito sono così pulite). Un bambino in giro per la città sa di poter contare sul gruppo in caso di emergenza.

I pedoni hanno la precedenza

Il Giappone ha un tasso di criminalità molto basso, e questo di sicuro contribuisce a spiegare perché i genitori si sentono tranquilli a mandare fuori casa i bambini da soli. Tuttavia, spazi urbani di dimensioni proporzionate e una propensione culturale agli spostamenti a piedi e con i mezzi pubblici sono anche fattori determinanti nel favorire la sicurezza e, cosa forse altrettanto importante, la percezione della sicurezza.

“Gli spazi pubblici sono decisamente migliori. Spazi a misura d’uomo, che contribuiscono anche a tenere sotto controllo il flusso e la velocità”, sottolinea Dixon. Nelle città giapponesi la gente è abituata ad andare a piedi e i trasporti pubblici hanno la meglio sulla cultura dell’automobile: a Tokyo la metà degli spostamenti avviene su rotaia o in autobus, un quarto a piedi. Gli automobilisti sono abituati a condividere la strada e a dare la precedenza a pedoni e ciclisti.

La nuova moglie del padre di Kaito dice che non permetterebbe mai a un bambino di nove anni di prendere da solo la metropolitana a Londra o New York, a Tokyo invece sì. Questo non significa che nella metropolitana di Tokyo non si corra alcun rischio. Il problema dei palpeggiamenti ai danni di donne e ragazzine, per esempio, dal 2000 ha contribuito all’introduzione di carrozze solo per donne su alcune tratte della metropolitana. Eppure molti bambini in città continuano a prendere la metro per andare a scuola e a sbrigare commissioni nel quartiere senza essere sorvegliati.

Dandogli questa libertà, i genitori ripongono una grande fiducia non solo nei figli, ma nell’intera comunità. “Tanti bambini in tutto il mondo sono autonomi”, osserva Dixon. “Ma secondo me la cosa che più affascina gli occidentali in Giappone è il senso di fiducia e cooperazione che esiste, spesso tacito e non richiesto”.

(Traduzione di Giusy Muzzopappa)

Questo articolo è uscito su The Atlantic.

http://www.internazionale.it/notizie/selena-hoy/2016/10/06/giappone-bambini-scuola

Giappone Mon Amour

I giapponesi chiedono sempre SCUSA, anche quando sanno di non avere torto. E' parte del concetto di 謙遜 (kenson), ovvero della modestia, la capacita' di abbassare il capo per domandare perdono. 

Lo scopo, spesso, e' solo quello di calmare l'interlocutore in modo tale da impostare successivamente una comunicazione piu' serena durante la quale spiegare con garbo le proprie ragioni o investigare, senza animosita', il punto di vista dell'altro. Si tratta di una tecnica che i giapponesi hanno sviluppato nei secoli per rendere piu' armonioso il loro rapporto interpersonale. 

E se si ha torto bisogna scusarsi chinando il capo profondamente, senza produrre 「言い訳」, inutili "scuse".

Qualcosa che, per ovvie ragioni, risulta di difficile comprensione agli occidentali. Una spiegazione piu' approfondita su 

http://www.lauraimaimessina.com/giapponemonamour/chiedere-scusa-o-della-forma-%EF%BC%88%E4%B8%8A%EF%BC%89-2/



L’estetica giapponese, di Bianca Trovò

Estratto dell’intervento Estetica giapponese (II parte), Un’analisi a partire dalla poesia haiku, pubblicato su L’Osservatore n. 9, Aprile 2013, (Osservatorio dell’Asia Orientale).

Nella lingua giapponese, a differenza dalle lingue indoeuropee soprattutto, viene valorizzato ciò che è secondario, marginale e periferico secondo i nostri parametri di sintassi: a precedere gli elementi principali della frase sono infatti i cosiddetti “modificatori del nome”, ovvero gli attributi, i complementi di specificazione, gli avverbi e le proposizioni relative. Per fare un esempio (tratto dalla Grammatica Giapponese Scalise-Mizuguchi) una frase come “stava piovendo quando arrivarono gli studenti” ha come costrutto giapponese “studenti (gli) arrivarono quando pioggia (la) cadendo”. Gli aggettivi, inoltre, sono solo qualificativi e labile è il loro confine con i verbi: possono essere coniugati nel presente/futuro “certo” o “incerto” e nel passato “certo”o “incerto”. Esistono aggettivi di sentimento che si comportano in modo diverso al presente quando il soggetto non è in prima persona (in tal modo si sottolinea la soggettività della proposizione). Il complemento oggetto ha sempre una posizione centrale nella frase. Tutte queste caratteristiche conferiscono ricchissime sfumature proprio a quegli aspetti degli enunciati che a noi risultano “scontati” nel linguaggio e che siamo vincolati a costruire componendo altre parti del discorso (basti pensare al fatto che il giapponese dispone di una forma suppositiva “con qualche fondamento”, “senza fondamento” o “basata su ciò che si vede”), oltre al fatto che la peculiare disposizione delle parole nella frase, con la sua rigidità strutturale, implica una diversa sequenza di immagini che si costituisce a livello rappresentativo. Come nelle stampe giapponesi dal taglio fortemente fotografico, che trascura la centralità prospettica di molta pittura accademica occidentale, anche nelle evocazioni imagistiche dell’haiku, lo “sguardo” è obbligato ad indugiare sul particolare impressionisticamente pennellato, l’attenzione sposta il fuoco sul dettaglio periferico che normalmente uscirebbe fuori dal riquadro dell’obiettivo o dalla dignità narrativa se non per esigenze puramente descrittive. Ma nella poesia haiku nulla è descrittivo: “il respiro del mondo” è colto in 17 sillabe di toccante bellezza, distillato di “eternità” le cui uniche coordinate spazio-temporali sono affidate al valore di un verso, di una parola, kijo, l’evento che dà il colore naturalistico del contesto. L’intuizione esteticasi produce come frutto di un’illuminazione dai tratti quasi religiosi, propri di quell’atteggiamento mistico del buddhismo Zen (satori) in cui il poeta-soggetto, ungarettianamente “docile fibra dell’universo”, riesce a scomparire lasciando lo spazio concettuale e visivo alla decantazione dell’oggetto. Alcuni esempi di haiku::

春雨や降るとも知らず牛の目に
harusame ya furu to mo shirazu ushi no me ni

pioggia di primavera:
riflessa negli occhi bovini
che non la vedono

青し青し若菜は青し雪の原
aoshi aoshi wakana wa aoshi yuki no hara

nei campi di neve
verdissimo il verde
delle erbe nuove

(Konishi Raizan,1650-1722)

行く春や鳥泣魚の目は泪
yuku haru ya tori naki uo no me wa namida

la primavera parte:
pianto tra gli uccelli e lacrime
negli occhi dei pesci

(Matsuo Bashō, 1644-1694)

Ulteriori effetti di senso sono dovuti alla struttura fonetica della lingua giapponese, che permette alliterazioni, assonanze, onomatopee o sillabe tagliate unicamente fini a sé stesse, come il kireji 切れ字, una sorta di pausa fonica (ad es. ya e kana, rispettivamente a fine del primo e dell’ultimo verso) che determina una “cesura del senso”, costituendo quel “vuoto nella percezione estetica” mirabilmente ricercato dalle poetiche ermetiste del primo Novecento:

あさましや蟲鳴く中に尼ひとり
asamashi ya mushi naku naka ni ama hitori

tristezza:
tra le voci degli insetti
una monaca sola

(Ikenishi Gonsui 1650-1722)

鐘消えて花の香は撞く夕哉
kane kiete hana no ka wa tsuju yube kana

sera:
tra i fiori si spengono
i rintocchi di campana

(Matsuo Bashō, 1644-1694)

Un altro aspetto fondamentale, oltre alla frammentarietà discorsiva, è l’incredibile indeterminatezza dei componimenti accompagnata all’ambiguità di una lingua che non possiede genere e numero, né l’infinito ma ha un unico tempo per il passato e che si apre talvolta a molteplici interpretazioni, a letture fluide e mai cristallizzate. La poesia haiku (“poesia di cose e non di idee”) si presta dunque ad incarnare le fondamentali categorie estetiche tradizionali della cultura giapponese i cui presupposti concettuali sono già linguisticamente adombrati: il mono no aware (“pathos delle cose” 物の哀れ derivante dalla percezione della loro transitorietà) che denuncia una profonda sensibilità per la dimensione emotiva ed affettiva della vita anche nelle sue piccole manifestazioni. La realtà nello Zen è percepita come un flusso continuo senza dicotomie tra vero/apparente: la sola realtà è l’“impermanenza” (mujo 無常), a cui si può avere accesso coltivando con l’immaginazione il fascino misterioso della profondità allusiva del mondo, che rimanda sempre a dimensioni di naturalità superiore (lo yūgen, la grazia profonda) o accettando con “serena malinconia a ardore spirituale” la semplice, austera bellezza (wabi-sabi 侘寂) delle imperfezioni, della non integrità e non finitezza delle cose. “Nulla dura, nulla è finito, nulla è perfetto” o per dirlo con uno slogan: “il perfetto è ripetibile, ma l’imperfetto è perfetto”. Un esempio di yūgen nell’haiku:

春なれや名もなき山の薄霞
haru nare ya na mo naki yama no asagasumi

È primavera:
una collina che non ha nome
velata nel mattino

(Matsuo Bashō, 1644-1694)

http://cinquesettecinque.com/2016/01/27/estetica-giapponese-di-bianca-trovo/

Non siamo unità autonome: circa l'80 per cento del DNA nel nostro corpo non è umano, ma è una vasta gamma di creature più piccole. Questa pletora di esseri viventi deve funzionare in un equilibrio dinamico per mantenerci in buona salute, e l'intero sistema complesso si è coevoluto sulla superficie di questo pianeta in un particolare insieme di influenze fisiche, tra cui la gravità terrestre, il campo magnetico, la composizione chimica, l'atmosfera, l'insolazione e la carica batterica. Viaggiare verso le stelle significa allontanarsi da tutte queste influenze, cercando di sostituirle artificialmente.

Colonizzare la Via Lattea: difficilissimo ma non impossibile.

Viaggiare nello spazio per colonizzare altri sistemi planetari è un'idea che si ritrova spesso nella fantascienza, ma i problemi che presenta sono ardui da risolvere, e richiedono secoli di esperienze e di preparazione. E un prerequisito essenziale è la creazione di una civiltà sostenibile a lungo termine sulla Terra

di Kim Stanley Robinson

L'idea che gli esseri umani un giorno viaggeranno per colonizzare altre regioni della nostra galassia è stata ben espressa dal pioniere russo dell'astronautica Konstantin Tsiolkovsky, che scrisse: 

"La Terra è la culla dell'umanità, ma non siamo destinati a rimanere nella culla per sempre".

Da allora, questa idea è stata un elemento fondamentale per la fantascienza e un'immagine condivisa del futuro dell'umanità. Spingersi verso le stelle è spesso considerato il destino degli esseri umani, e anche una misura del successo della nostra specie. Ma trascorso un secolo da quando fu proposta questa visione, le cose che abbiamo imparato sull'universo e su noi stessi si sono combinate per suggerire che muoversi attraverso la galassia dopo tutto potrebbe non essere il destino dell'umanità.

Il problema di fondo è la vastità dell'universo, che non era nota quando immaginammo la prima volta che saremmo andati verso le stelle. Tau Ceti, una delle stelle più vicine a noi a circa 12 anni luce di distanza, è circa 100 miliardi di volte più lontana dalla Terra della Luna. La differenza quantitativa si trasforma in una grande differenza qualitativa: non possiamo semplicemente far viaggiare delle persone su immense distanze dentro un'astronave, perché è un ambiente troppo povero per sostenere gli esseri umani per il tempo necessario, che è dell'ordine di alcuni secoli.

Invece di un'astronave, dovremmo costruire una sorta di arca per il viaggio nello spazio, abbastanza grande da sostenere una comunità di esseri umani, animali e piante in un sistema ecologico completamente rinnovabile.

D'altra parte, dovrebbe essere abbastanza piccola da riuscire a raggiungere una velocità piuttosto elevata, per ridurre i tempi di esposizione dei viaggiatori alla radiazione 

cosmica e la possibilità di guasti. Per alcuni versi, vale il motto “grande è meglio”, ma quanto più è grande l'arca, tanto più combustibile dovrebbe essere trasportato a bordo per rallentare una volta raggiunta la destinazione: è un circolo vizioso che non può essere evitato.

Per questo motivo, si potrebbe seguire il principio opposto, “piccolo è meglio”, ma le dimensioni limitate creano problemi al flusso di risorse metaboliche e all'equilibrio ecologico. La biogeografia delle isole terrestri illustra quali problemi potrebbero derivare da questa miniaturizzazione, ma l'isolamento di un'arca spaziale sarebbe molto più drastico di quello di qualsiasi isola sulla Terra. Se si combinano le richieste di progettazione per le grandi come per le piccole dimensioni, tuttavia, non restano molte possibilità per una nave realizzabile.

I problemi biologici che potrebbero derivare dalla radicale miniaturizzazione, dalla semplificazione e dall'isolamento di un'arca includono il possibile impatto sui nostri microbiomi.

Non siamo unità autonome: circa l'80 per cento del DNA nel nostro corpo non è umano, ma è una vasta gamma di creature più piccole. Questa pletora di esseri viventi deve funzionare in un equilibrio dinamico per mantenerci in buona salute, e l'intero sistema complesso si è coevoluto sulla superficie di questo pianeta in un particolare insieme di influenze fisiche, tra cui la gravità terrestre, il campo magnetico, la composizione chimica, l'atmosfera, l'insolazione e la carica batterica. Viaggiare verso le stelle significa allontanarsi da tutte queste influenze, cercando di sostituirle artificialmente.

Sarebbe impossibile essere sicuri in anticipo di quali siano i parametri vitali che dovrebbero essere presenti, perché la situazione è troppo complessa da modellizzare. Qualsiasi arca spaziale sarebbe quindi un esperimento, e i suoi occupanti le cavie. La prima generazione di esseri umani a bordo sarebbe costituita da volontari ma non i loro discendenti, che nascerebbero in un insieme di stanze mille miliardi di volte più piccolo della Terra, senza alcuna possibilità di fuga.

In questo ambiente radicalmente ridotto, dovrebbero essere istituite delle regole per garantire il funzionamento dell'esperimento in tutti i suoi aspetti. La riproduzione non sarebbe una libera scelta, poiché la popolazione nell'arca dovrebbe mantenersi tra un numero minimo e uno massimo. Molti lavori sarebbero obbligatori per garantire il funzionamento dell'arca, e così anche il lavoro non sarebbe scelto liberamente. Alla fine, alcune rigide limitazioni influenzerebbero la struttura sociale dell'arca per far rispettare norme e comportamenti. La situazione, in definitiva, richiederebbe la creazione di qualcosa di simile a uno stato totalitario.

Naturalmente, sociologia e psicologia sono i campi in cui è più difficile fare previsioni, poiché gli esseri umani sono molto adattabili. Ma la storia ha dimostrato che le persone tendono a reagire male in stati e sistemi sociali rigidi. Se aggiungiamo a questi vincoli sociali rigidi una costrizione fisica permanente e l'esilio dalla superficie del pianeta su cui ci siamo evoluti, la probabilità di avere problemi di salute e di andare incontro a difficoltà psicologiche e disturbi mentali appaiono piuttosto alte. Nell'arco di più generazioni, è difficile immaginare che tale società possa rimanere stabile.

Eppure, gli esseri umani sono adattabili e ingegnosi. È concepibile che tutti i problemi delineati fin qui potranno essere risolti, e che le persone confinate in un'arca potranno attraversare con successo lo spazio per arrivare in un sistema planetario vicino. Ma se così fosse, i loro problemi sarebbero appena iniziati.

Un corpo planetario che i navigatori cercassero di colonizzare potrebbe ospitare forme di vita, e il contatto con una biologia aliena potrebbe rivelarsi letale o viceversa innocuo, ma sicuramente richiederebbe un'attenta indagine. D'altra parte, se fosse privo di forme viventi, allora i nuovi arrivati dovranno terraformarlo utilizzando solo le risorse locali e l'energia che hanno portato con sé. Questo significa che il processo avrà un inizio lento, e richiederà un tempo dell'ordine di alcuni secoli, durante i quali l'arca, o il suo equivalente sul pianeta alieno, dovrebbero continuare a funzionare senza intoppi.

È anche possibile che i coloni non siano in grado di dire se il pianeta ospiti o meno forme di vita, come accade ora a noi per Marte. Dovrebbero quindi affrontare un problema in entrambi i casi, ma senza sapere quale: si tratta di una complicazione che potrebbe rallentare ulteriormente scelte e azioni.

Quindi, per concludere: un viaggio interstellare presenterebbe una serie di problemi estremamente ardui da risolvere, e l'arrivo in un altro sistema planetario un insieme di problemi diverso.

Tutti questi problemi insieme non determinano l'impossibilità assoluta di un progetto, ma la sua estrema difficoltà, con chance di successo molto esigue. Le inevitabili incertezze suggeriscono che perseguire questo progetto in modo etico richiederebbe molti prerequisiti: il primo dei quali è dimostrare la sostenibilità di una civiltà umana sulla Terra stessa, che dovrebbe insegnarci molte delle cose che avremmo bisogno di sapere per costruire un microcosmo praticabile in un'arca.

In secondo luogo, si dovrebbe accumulare molta esperienza in un'arca in orbita intorno al Sole, per poter studiare e fare pratica di riparazioni, fino alla dimostrazione che il progetto può avere successo; terzo, si dovranno effettuare estese esplorazioni robotiche dei sistemi planetari vicini, per verificare se esistano candidati idonei all'insediamento.

Se non si percorreranno tutte queste tappe, difficilmente gli esseri umani potranno viaggiare con successo nello spazio e abitare altri sistemi stellari. La stessa preparazione è di per sé un progetto che richiederà diversi secoli e che si basa essenzialmente sulla sua prima fase, ovvero la creazione di una civiltà sostenibile a lungo termine sulla Terra. Questo risultato è una precondizione necessaria, anche se non sufficiente, per il successo di qualsiasi viaggio interstellare. Se non realizziamo la sostenibilità sul nostro mondo, non ci sarà alcun Pianeta B.

http://www.lescienze.it/news/2016/01/23/news/tappe_colonizzare_via_lattea-2939270/

(La versione originale di questo articolo è apparsa su www.scientificamerican.com il 13 gennaio. Riproduzione autorizzata, tutti i diritti riservati)

L'educazione e i riti di iniziazione dei giovani Spartani. [...] Alla nascita di un bambino neppure il padre era libero di decidere se allevarlo o no (come invece accadeva "normalmente" ad Atene). Erano gli anziani della tribù che valutavano le condizioni fisiche del neonato e, soltanto nel caso in cui queste corrispondessero ai canoni della perfezione, ordinavano di allevarlo e gli assegnavano un lotto di terra, per quando sarebbe stato adulto; se invece lo vedevano deforme o lo ritenevano gracile, lo mandavano in un luogo detto apothetai (letteralmente "depositi"), presso il monte Taigeto, e lo abbandonavano alla sua sorte. Anche le madri potevano testare il grado di salute del piccolo facendogli un bagno nel vino: si credeva infatti che i malaticci non potessero resistere e cadessero in convulsioni e che i sani ne uscissero invece temprati.

Uno spartano domandò a un sacerdote che voleva confessarlo: ‘A chi devo confessare i miei peccati, a Dio o agli uomini?’ ‘A Dio’ rispose il prete. ‘Allora, ritirati, uomo’.
Plutarco

Studia Humanitatis - παιδεία 

Λάκωνά τινά τις μυσταγωγῶν ἠρώτα τί πράξας ἑαυτῷ σύνοιδεν ἀσεβέστατον, ὁ δέ, «γιγνώσκουσιν οἱ θεοί», ἔφη· ἐπικειμένου δὲ μᾶλλον καὶ λέγοντος, «πάντως σε δεῖ εἰπεῖν», ὁ Λάκων ἀντηρώτησε, «τίνι με δεῖ εἰπεῖν, σοὶ ἢ τῷ θεῷ», τοῦ δὲ εἰπόντος, «τῷ θεῷ», «σὺ τοίνυν», ἔφη, «ἀποχώρησον».
Un tale, mentre stava iniziando uno Spartano ai sacri Misteri, gli chiese di rivelargli quale fosse l’azione più sacrilega che avesse mai compiuto, e quello disse: «Gli dèi lo sanno». Siccome l’altro lo incalzava ancora e gli diceva «In ogni caso, bisogna che tu lo dica», lo Spartano chiese: «Ma a chi devo dirlo: a te o al Dio?». E, rispondendo quello «Al Dio», egli fece: «Ebbene, allontanati!».
(Plut. Apopht. Lacon. 236d)



L'educazione e i riti di iniziazione dei giovani Spartani
Scritto d Antonio Palo

La fama di Sparta è giunta fino a noi, a ben vedere, non tanto per la struttura politica e istituzionale della città quanto per l'assoluta originalità che ne caratterizzava il sistema educativo e l'organizzazione sociale. Ancora oggi l'aggettivo "spartano" evoca i concetti di austerità, essenzialità, severità educativa: e a Sparta questo era in effetti lo stile dominante, segno di mia particolarissima concezione della vita. Nel mondo antico il tasso di mortalità infantile era elevatissimo, ma a Sparta, oltre a questa selezione naturale, veniva attuata una feroce selezione di tipo sociale. Vediamo come.

Alla nascita di un bambino neppure il padre era libero di decidere se allevarlo o no (come invece accadeva "normalmente" ad Atene). Erano gli anziani della tribù che valutavano le condizioni fisiche del neonato e, soltanto nel caso in cui queste corrispondessero ai canoni della perfezione, ordinavano di allevarlo e gli assegnavano un lotto di terra, per quando sarebbe stato adulto; se invece lo vedevano deforme o lo ritenevano gracile, lo mandavano in un luogo detto apothetai (letteralmente "depositi"), presso il monte Taigeto, e lo abbandonavano alla sua sorte. Anche le madri potevano testare il grado di salute del piccolo facendogli un bagno nel vino: si credeva infatti che i malaticci non potessero resistere e cadessero in convulsioni e che i sani ne uscissero invece temprati.

La svolta decisiva nell'educazione dei bambini spartani maschi avverava all'età di sette anni, quando venivano presi in carico dalla polis sotto la direzione del pedonomo, un magistrato addetto alla loro educazione. I ragazzini erano sottoposti a un vero e proprio addestramento, che mirava a "far entrare nella loro testa" le virtù civiche e militari, inserendoli in una specie di pattuglie, le aghelai: un termine che comunemente indica, in greco, le greggi di animali bisognosi di guida. Il percorso educativo durava tredici anni, inquadrato nell'istituzione delle agoghé: un'educazione di Stato, collettiva, in funzione della quale il bambino veniva precocemente sottratto alla famiglia per essere inserito in una comunità di coetanei. Proprio nelle aghelai, comandate da giovani spartiati, i bambini ricevevano un'educata preparazione militare e ginnico sportiva. L'obbedienza era incentrata attraverso un sistema di premi e di punizioni, con il quale si mirava a fortificare l'animo e il corpo del ragazzo, umiliandolo in caso di insuccessi ed esaltandolo in occasione dei successi, rendendolo sprezzante dei disagi fisici e nemico del lusso. L'obbiettivo era sempre di sviluppare gruppi di individui adatti alla guerra, di selezionare corpi scelti di altissimo valore militare. I momenti specificamente dedicati alla socializzazione dei futuri cittadini, poi, erano i syssitia, cioè i pasti consumati in comune, ai quali ognuno dava il proprio contributo in termini di natura o economici.

Ma la vera e propria iniziazione avveniva in età adulta con la cosiddetta krypteia, ossia un periodo di allontanamento totale dal gruppo di formazione durante il quale i giovani spartiati dovevano vivere da soli senza però essere tenuti a seguire alcun codice comportamentale in particolare: il giovane doveva essere privo di qualsiasi mezzo o equipaggiamento, sopravvivendo all'aperto in zone per lo più selvagge procurandosi il necessario. Ad essere colpiti erano per lo più gli iloti (schiavi lavoratori), come può essere dedotto dal significato di krypteia ("nascondersi", "stare in agguato"), che - da schiavi - assistevano impotenti alla superiorità fisica e sociale dello spartiata. La krypteia veniva definito come un vero e proprio "rito di iniziazione", una sorta di prova che costituisce il confine simbolico tra vita infantile (e che infanzia!) e la vita adulta, sancita dall'ingresso nella comunità degli adulti. Nel mondo greco i riti di iniziazione, presenti dovunque, avevano un'importanza fondamentale: lo scopo primario di essi era ammettere un determinato gruppo alla conoscenza e alla pratica di un sistema di saperi e comportamenti; in altre parole, permetteva non solo ai giovarli membri di una comunità di acquisire conoscenze e tradizioni che si tramandavano da generazione in generazione, ma anche di darne prova per esserne ammessi.

Volendo provare a dare un'impostazione schematica dei rituali, questi possono essere distinti in tre fasi: allontanamento, marginalità e integrazione. Nella prima fase vi è l'abbandono del luogo dove si è soliti vivere ed anche la cancellazione (una morte in vita) di tutto ciò che aveva contraddistinto la quotidianità fino a quel tempo. La marginalità era vissuta in un ambiente separato e isolato, cui gli unici legami erano con adulti scelti incaricati della formazione sociale. Con l'integrazione (terza e ultima fase), il giovane veniva finalmente accolto nel gruppo sociale, adulto tra gli adulti. Lo stesso schema si ha anche in campo di formazione femminile: ad Atene ad esempio vi erano ben tre rituali, corrispondenti all'apprendimento della tessitura, alla manipolatura del grano e alla maternità. Tra i tanti, ricordiamo in particolare l'arkteia ("fare l'orsa"): proprio come l'orsa, le bambine dovevano sviluppare un senso istintivamente aggressivo e allo stesso tempo curare i propri "cuccioli" (i figli). Anche per le ragazze si concludeva tutto con l'integrazione nella vita cittadina, alle quali spettava il ruolo di mogli e madri.

Ultimo aspetto dell'educazione nei suoi riti iniziatici è l'aspetto sociale e religioso: nel mondo antico infatti gli aspetti sacrali venivano a coincidere con quelli della vita civile. Con divinità apposite delegate all'accompagnamento dei giovani, si garantiva cosi l'ordine sacro che univa la città agli dei: altra funzione simbolica di tali riti era pertanto quella di offrile alla polis un degno membro che arricchiva la comunità e che rinsaldava i modelli culturali tradizionali.

http://storiaromanaebizantina.altervista.org/leducazione-riti-iniziazione-dei-giovani-spartani/

Cultura tradizionale cinese. Il Re Scimmia è conosciuto per la sua abilità nel combattimento, ciò lo ha reso il guardiano più importante del monaco Tang (nel loro viaggio per recuperare le scritture buddiste). Ma come ha fatto il sovrano delle scimmie a ottenere i suoi poteri?

5000 anni di cultura tradizionale cinese 

Il Re Scimmia è conosciuto per la sua abilità nel combattimento, ciò lo ha reso il guardiano più importante del monaco Tang (nel loro viaggio per recuperare le scritture buddiste). Ma come ha fatto il sovrano delle scimmie a ottenere i suoi poteri?

La scimmia nasce da una roccia magica sulla vetta del monte Fiore-Frutto, in una terra conosciuta come il Corpo Superiore. Un nome perfetto, visto come è schizzata fuori dalla sua pietra natale e ha subito affermato il suo dominio sul resto della specie.

Desiderosa dell'immortalità, la scimmia ha cercato di diventare discepolo di un maestro taoista, che lo ha chiamato Sun Wukong, che significa "Risvegliato alla vuotezza". Attraverso una coltivazione intensa, ha appreso i poteri magici, tra cui le 72 Trasformazioni.

Apparentemente senza precedenti in quanto a forza, la scimmia maliziosa ha fatto irruzione perfino nel Palazzo del Dragone nelle profondità del mare e ha ristretto uno dei pilastri per usarlo come arma che da li in poi diventerà la sua arma peculiare – la dorata bacchetta magica. Con essa, Scimmia portò il caos nei cieli e perfino l'esercito di 100.000 guerrieri celesti non riuscì a fermarlo.

Lo scapestrato è stato finalmente domato da Buddha che lo ha imprigionato in una montagna per 500 anni.

Sapete chi, alla fine, lo ha liberato?

Non esiste la “diagnosi di BES” ma necessità di Bisogni Educativi Speciali.

Gianluca Lo Presti

Chi sono gli alunni BES?

“Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale” (punto 1, Dir. M. 27/12/2012) Ecco tutte le spiegazioni.

La scuola individua gli studenti con Bisogni Educativi Speciali in tre modi, attraverso:
certificazione, diagnosi o da considerazioni didattiche.
“Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale”
(punto 1, Dir. M. 27/12/2012)

Gli alunni con BES sono una di queste tre categorie:

a) Alunni con certificazione di disabilità, questa fa riferimento alla leg. 104/92 (art3) ed elaboriamo un PEI.
.
b) Alunni con diagnosi di disturbi evolutivi:
- Se hanno diagnosi di DSA, facciamo riferimento alla Leg 170/10 e DM 5669 12/7/2012 ed elaboriamo un PDP (Piano Didattico Personalizzato).
- Se hanno diagnosi di ADHD, Disturbi del Linguaggio, Disturbi della coordinazione motoria o non-verbali allora la scuola è in grado di decidere in maniera autonoma, “se” utilizzare, o meno, lo strumento del PDP, in caso non lo utilizzi ne scrive le motivazioni, infatti: “la scuola può intervenire nella personalizzazione in tanti modi diversi, informali o strutturati, secondo i bisogni e la convenienza. (…) il Consiglio di Classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato con eventuali strumenti compensativi e/o misure dispensative, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione”
(Piano Didattico Personalizzato, pag. 2 Nota Ministeriale MIUR del 22/11/2013, n°2363)

c) Alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale:
“Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche”
(Area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale, CM MIUR n° 8-561 del 6/3/2013).
Il temine “ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche” presuppone che un alunno (in assenza di diagnosi o certificazioni mediche), il quale mostra delle difficoltà di apprendimento legate al fatto di provenire da un ambiente con svantaggio socio-economico, con deprivazioni culturali o linguistiche (come nel caso degli stranieri), può essere aiutato dalla scuola con l’adozione di percorsi individualizzati e personalizzati come strumenti compensativi e/o dispenativi (pag. 3 CM MIUR n° 8-561 del 6/3/2013) ma “non” è obbligata a fare il PDP, dunque sceglie in autonomia se fare o meno un PDP, e questi interventi dovranno essere per il tempo necessario all’aiuto in questione.



Alcuni BES possono essere anche temporanei.

I Bisogni Educativi Speciali, come abbiamo visto nel precedente post (qui) sono di tre tipi: 1- alunni con certificazione di disabilità, 2- con disturbi evolutivi (DSA, ADHD, etc) e 3- alunni nell’area dello svantaggio socio-economico, linguistico e culturale.
Per questi ultimi, essendo previsti interventi verificati nel tempo, gli aiuti si attuano solo fin quando serve.
In questo caso daremo priorità alle strategie educative e didattiche più frequenti anziché alle modalità di dispensazione/compensazione.

Facciamo un esempio: se un ragazzino ha diagnosi di Dislessia, sarà sempre dislessico sia a scuola primaria che secondaria. Se invece abbiamo un ragazzo emigrato, oppure con problematiche, ad esempio, di ansia/depressione momentanee (separazione dei genitori, difficoltà in adolecenza, etc) i sui Bisogni Educativi Speciali potranno essere tempoeranei, diversamente da ciò che accade ai soggetti con DSA.

Vediamo la normativa:
“Si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinchè siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative (…) avranno carattere transitorio ed attinente aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche (…) più che strumenti compensativi e misure dispensative” (pag. 3 CM MIUR n° 8-561 del 6/3/2013).

Dunque, escludendo gli studenti con diagnosi clinica (come Autismo, RM, Disturbi Linguaggio, ADHD, Disturbi Specifici Apprendiemnto), tutti gli alunni che però hanno situazioni di svantaggio socio-economico, linguistico e culturale, allora l'attuazione dei Bisogni Educativi Speciali potrebbe anche essere di tipo temporaneo.


Tratto da: Bisogni Educativi Speciali: le 10 precisazioni

http://gianlopresti.blogspot.it/2014/10/alunni-bes-bisogni-educativi-speciali.html

Non esiste la “diagnosi di BES” ma necessità di Bisogni Educativi Speciali a  scuola.

“Mio figlio ha un BES”, “Nella relazione vi è messo diagnosi di BES”, oppure ancora, alla domanda: “Che diagnosi ha? Di BES”: Sono tutte affermazioni errate, inesatte e difformi da ogni normativa e documento ufficiale.

La diagnosi di “Bisogni Educativi Speciali” non esiste. 

La diagnosi è una dicitura sanitaria. La diagnosi può essere di “Disturbo Specifico di Apprendimento, nello specifico di Dislessia Evolutiva”, oppure diagnosi di “ADHD”. Quindi non esiste la diagnosi (e dunque neppure la certificazione) di BES.

I Bisogni Educativi Speciali sono tutti quegli accorgimenti didattici che diamo sia a chi ha una diagnosi (come DSA, ADHD, etc) e sia a chi ha difficoltà temporanee (immigrati, studenti svantaggiati, etc). Si diagnostica un disturbo, non un Bisogno Educativo Speciale.

Cosa diversa è se vi è una relazione specialistica in cui dopo della dicitura diagnostica come “Discalculia Evolutiva” appare un suggerimento come “il soggetto necessita di un BES a scuola”. In questo caso lo psicologo o il medico che compila la relazione sottolinea semplicemente che la scuola avrà cura di adottare gli strumenti d’intervento per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali.

Dunque il BES non si certifica (per un approfondimento leggi il post del Prof. Flavio Fogarolo). 

Insomma, una diagnosi fa riferimento ad una categoria nosografia dell'ICD.10 o DSM 5. A queste categorie appartengono i DSA, ADHD, DSL, Autismo, etc. ma Nell'ICD10 o DSM 5 non ci sono i BES, perchè non sono dei disturbi ma degli accorgimenti didattici alunno per alunno.

 Tratto da: Bisogni Educativi Speciali: le 10 precisazioni

http://gianlopresti.blogspot.it/2014/10/la-diagnosi-di-bes-non-esiste.html





Di Claudia Gabrieli (Rivista BES e DSA in classe) – La valutazione delle competenze acquisite dagli allievi, che precede, accompagna e segue i percorsi curricolari (Indicazioni nazionali, 2012) è uno dei doveri e delle responsabilità che competono alla scuola.

Nel caso degli apprendenti con BES e dei DSA, il richiamo legislativo fa capo in particolare all’art. 6 del DM n. 5669 del 12 luglio 2012, in cui si legge che “La valutazione scolastica, periodica e finale […] deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici” attivati nel corso dell’anno scolastico e previsti nel Piano Didattico Personalizzato. Lo stesso decreto raccomanda altresì alle istituzioni scolastiche di adottare “modalità valutative che consentono all’alunno o allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto”.

Tali sollecitazioni implicano la necessità e l’opportunità di utilizzare durante le prove di valutazione in corso d’anno, negli esami conclusivi del ciclo scolastico e durante l’esame di Stato le stesse tecniche didattiche e i medesimi strumenti compensativi e dispensativi cui si è fatto ricorso durante le normali attività svolte in classe per la personalizzazione del percorso di apprendimento. Presuppongono, inoltre, che l’intervento valutativo tenga conto della padronanza dei contenuti disciplinari piuttosto che della forma della prova espletata, prescindendo dunque dagli aspetti legati all’abilità deficitaria o alle difficoltà specifiche dell’allievo.

In fase di valutazione degli alunni e studenti con BES e DSA, si dovrà tener conto della relazione tra risultati della prova e soggetto che li ha determinati, della situazione di partenza dell’apprendente, della personalità e delle condizioni psico-fisiche dell’alunno, in un’ottica formativa e non puramente sommativa, affinché il momento valutativo non si riduca a una mera misurazione delle performance.

Un momento particolarmente critico e ampiamente dibattuto dalle famiglie e dagli insegnanti, in tema di valutazione, è l’esame INVALSI, che implica la somministrazione di prove uguali per tutti, in una sostanziale contraddizione con l’istanza di personalizzazione dei percorsi formativi (L. 170/2010; direttiva MIUR del 27/12/2012).

Tuttavia, è bene rammentare che la finalità delle prove INVALSI non è quella di valutare l’acquisizione delle competenze individuali, bensì quella di monitorare i livelli di apprendimento conseguiti dal sistema scolastico per confrontarlo con le altre realtà comunitarie ed europee (nota sullo svolgimento delle prove INVALSI per gli allievi con BES, 2014).

Si tratta, pertanto, di una contraddizione apparente che non altera i principi di personalizzazione e inclusione cui si ispirano le direttive citate sulla valutazione dei BES e dei DSA.

Per scaricare la scheda di lavoro sugli errori da evitare e sugli aspetti da considerare nella valutazione dello studente con BES e DSA clicchi qui 

https://drive.google.com/file/d/0B2k1hbyP83USTEFVd1h4bnBqTHM/view

Versione stampabile
Servizio di consulenza gratuito su BES e DSA su argomenti d


Scheda di lavoro

GLI ERRORI DA EVITARE NELLA VALUTAZIONE DELLO STUDENTE CON BES E DSA

 Non proporre compiti superiori alle effettive capacità dello studente.

 Non proporre modalità valutative che non siano previste nel PDP e già proposte durante l’anno

 Non proporre verifiche su parti del programma che non siano state effettivamente svolte e ripetute

 Non dare eccessiva importanza a errori che non recano pregiudizio all’esito finale in termini di

acquisizione dei contenuti disciplinari.

 Non rilevare gli errori interrompendo durante la prestazione valutativa.

ASPETTI DA FAVORIRE DURANTE LA VALUTAZIONE

 Selezionare le competenze fondamentali tralasciando gli aspetti marginali di ogni disciplina.

 Valutare sempre il rapporto tra risultato e sforzo richiesto.

 Accontentarsi di risultati parziali confidando in un apprendimento per accumulazione nel tempo,

 Nel commento a un’interrogazione, identificare gli aspetti positivi prima di quelli negativi,

dimostrandosi ottimisti quanto alle possibilità di recupero alla fine del modulo di apprendimento o

 Valutare in modo costruttivo, separando l’errore dal contenuto; anche visivamente, segnare in

modo diverso gli errori effettivamente legati all’oggetto della verifica da quelli di tipo strumentale.

 Permettere allo studente di ripetere la stessa verifica quando sente di avere superato gli ostacoli

iniziali o comunque dargli atto che li ha superati.

 Consentire l’utilizzo delle misure compensative e dispensative previste nel PDP.

© Copyright 2014 – Forum Media Edizioni. È vietata la riproduzione, la copia è consentita solo per uso personale.



http://bes-dsa.it/2015/01/13/come-valutare-studenti-con-bes-e-dsa-scheda-pratica-su-errori-da-evitare-e-aspetti-da-considerare/

Gianluca Lo Presti ·

Pagina Ufficiale presso Gianluca Lo Presti

[...] sottolineo un punto: 

"Cosa diversa è se vi è una relazione specialistica in cui dopo della dicitura diagnostica come “Discalculia Evolutiva” appare un suggerimento come “il soggetto necessita di un BES a scuola”. In questo caso lo psicologo o il medico che compila la relazione sottolinea semplicemente che la scuola avrà cura di adottare gli strumenti d’intervento per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali."

Elena Troglia ·

Insegnante presso Ministero Pubblica Istruzione

Nella nostra relazione la dicitura diagnostica è: bisogni educativi speciali. 

Ora abbiamo chiesto un colloquio con lo specialista a cui abbiamo chiesto la collaborazione per definire il pdp! Anche perché con una diagnosi così il nostro bimbo potrebbe essere aiutato in tanti modi: ma quali saranno i migliori? Noi sappiamo quali sono le sue difficoltà e gli stiamo dando gli strumenti che secondo noi sono utili... Ma speravamo in indicazioni precise dello specialista! Le farò sapere... Intanto... GRAZIE!!!

Gianluca Lo Presti ·

Pagina Ufficiale presso Gianluca Lo Presti

BES sono i bambini con Autismo, con RM, con ansia, depressione, DSA,problemi muscolari, visivi, immigrati, problemi socio ambientali. Meglio specificare, altrimenti l'aiuto non è idoneo.

Mi piace · Rispondi · 1 · 21 ottobre 2014 15:59 · Modificato

Cristina Lai

Ma la conclusione diagnostica di mio figlio dice :"difficoltà' di apprendimento prevalentemente a carico dei processi di comprensione del testo ,anche quello dei problemi matematici " quindi se ho capito bene non é un DSA

Gianluca Lo Presti ·

Pagina Ufficiale presso Gianluca Lo Presti

Potrebbe essere tutto come niente: un disturbo comprensione del testo o semplice difficoltà. Forse è meglio chiedere lumi a chi ha scritto la diagnosi in merito.

Mi piace · Rispondi · 2 · 21 ottobre 2014 19:41

Patrizia D'Alessandro

Trai i bes rientrano anche problemi neurologici come crisi epilettiche? Sono certificabili? In caso negativo gli interventi sono solo di tipo didattico o è previsto un intervento extra?

Gianluca Lo Presti ·

Pagina Ufficiale presso Gianluca Lo Presti

Ovviamente anche l'epilessia è un BES: 

a scenda del grado può rientrare o meno nella certificazione 104.

Anna Maria Presta ·

Docente di scuola primaria presso MIUR - Ministero dell'Istruzione dell' Università e della Ricerca

quello che non capisco è perchè il pdp deve essere condiviso con la famiglia.se un bambino non ha raggiunto gli obiettivi minimi per un motivo qualsiasi dovrei attuare delle attività di recupero, o delle strategie diverse per aiutarlo nell'apprendimento, ma se la famiglia non accetta, che faccio porto il bambino avanti senza farlo recuperare,o,in casi specifici,senza dargli la possibilità di usare strategie diverse?mi sembra un po in contrapposizione con l'autonomia della scuola

Gianluca Lo Presti ·

Pagina Ufficiale presso Gianluca Lo Presti

Ciao Annamaria, PDP ed obiettivi minimi non centrano nulla.

PDP fa riferimento alla legge 170 su DSA, mentre obiettivi minimi fanno riferimento a Leg 104 con atri tipi di problematiche (spesso purtroppo più serie).

Mi piace · Rispondi · 2 dicembre 2014 13:08

Viviana Politi ·

Lavora presso Centro Chirone - Scuola riconosciuta MIUR

Concordo con quanto scrivi, sul fatto che non esistono diagnosi sui BES. 

Detto ciò mi piace soffermarmi su un aspetto di quanto tu scrivi e cioè "La diagnosi è una dicitura sanitaria". La parola diagnosi è una parola rinviante, che senza l'aggettivo è priva di senso. Infatti, come chiunque se ne occupa dovrebbe sapere che è una parola composta da dia-gnōsis, che vuol dire esclusivamente conoscenza attraverso. Quindi la domanda rinviante all'aggettivo è "attraverso cosa?", ed ecco, diagnosi medica, diagnosi psicologica, diagnosi pedagogica, diagnosi meccanica, diagnosi idraulica... dico ciò perché chiunque come noi svolge una professione di "Cura" dovrebbe stare molto attento all'uso delle parole visto che con esse lavoriamo e mi permetto, in conclusione, che chi lavora con le parole non può pre-scrivere la "Cura" perché una volta pre-scritta si pone prima delle parole stesse. Ma la "Cura" va ri-consegnata in qualsiasi contesto, anche in quello medico, ma a maggior ragione nei contesti maieutici.

Gianluca Lo Presti ·

Pagina Ufficiale presso Gianluca Lo Presti

Ciao Viviana, parole eccellenti e corrette, purtroppo poco (pochissimo) conosciute. Grazie ancora del tuo importante contributo.

Viviana Politi ·

Lavora presso Centro Chirone - Scuola riconosciuta MIUR

Gentile Gianluca, capisco e comprendo bene ciò che scrivi, ma proprio per il ruolo che rivestiamo di professionisti della "Cura" abbiamo la responsabilità di essere non chiari, ma chiarissimi quando comunichiamo, altrimenti veicoliamo confusione e nel caso di scienze umane come psicologia, pedagogia e altre su questo versante, la confusione assume, non solo una dimensione epistemologica, se vuoi teorica, ma clinica. 

grazie a te e buon lavoro

Valentina Sanda Zeng ·

Lavora presso Mamma a tempo pieno

Se alla mamma di un bambino di prima elementare li viene detto da logopedista che lo segue de 5 mesi, che quel bambino e BES con rischio alto di disgrafia, disortografia, la mamma cosa deve fare?grazie.

Gianluca Lo Presti ·

Pagina Ufficiale presso Gianluca Lo Presti

E' vero che la diagnosi di Dislessia la si può fare solo dopo la fine della 2° primaria, ma è anche vero che non c'è nessun divieti per iniziare ad aiutare un bambino con difficoltà anche in 1° classe primaria. Non la chiameremo ovviamente "Dislessia" o difficoltà della lettura, ma l'aiuto e d'obbligo. Non rimandiamo.