Difficoltà di apprendimento e motivazione: un intervento sulle strategie di studio.
Negli ultimi anni si va sempre di più delineando un approccio che consideri le componenti emotive e motivazionali dell’apprendimento:
emozioni, attribuzioni, convinzioni, motivazione e autopercezione.
Questo lavoro considera alcuni aspetti dell’apprendimento che riguardano gli stili motivazionali e le componenti emotive dello studio.
Introduzione
Sono ormai numerose le ricerche che mostrano l’importanza fondamentale degli aspetti metacognitivi nello studio (De Beni, Moè e Rizzato, 2003).
Il termine metacognizione, come ha suggerito Flavell a partire dagli anni ‘70, indica la capacità di riflettere sui propri processi mentali (memoria, attenzione, ecc..), comprenderne il funzionamento, esercitando un controllo su di essi e ottimizzando le risorse (Flavell, 1978). Questa definizione è stata per molto tempo applicata a quegli aspetti della cognizione che riguardano l’attenzione, la memoria, la comprensione, il ragionamento e il problem solving.
Negli ultimi anni si va, invece, sempre di più delineando un approccio che consideri, oltre agli aspetti sopra citati, anche le componenti emotive e motivazionali dell’apprendimento:
emozioni, attribuzioni, convinzioni, motivazione e autopercezione (De Beni, Moé, 200).
Questo lavoro considera alcuni aspetti dell’apprendimento che riguardano gli stili motivazionali e le componenti emotive dello studio:
- L’importanza di un atteggiamento strategico funzionale e flessibile:
- Le teorie implicite sull’intelligenza e sulla personalità;
- Gli obiettivi di apprendimento e le diverse percezioni di abilità che possono svolgere un ruolo determinante nella motivazione allo studio.
Tali aspetti sono stati indagati nella presente ricerca mediante la somministrazione di una batteria di prove.
Per quanto riguarda il primo punto è importante ricordare che, come confermato da diversi autori (Moè, De Beni, 1995; Weinstein, Hume, 1998), gli aspetti strategici dello studio sono elementi fondamentali per il raggiungimento del successo scolastico. Infatti, secondo il modello proposto da Pressley, Borkowsky e O’Sullivan (1985), noto come GSU (Good Strategy User), lo studente strategico non solo conosce le strategie, ma ne comprende l’utilità, sa come e quando utilizzarle, selezionarle e controllarne l’efficacia durante l’esecuzione.
Secondo questo modello lo sviluppo strategico precede lo sviluppo motivazionale, in quanto la capacità di affrontare strategicamente le situazioni di apprendimento conduce a risultati positivi, che sono alla base della motivazione.
In riferimento al secondo punto, una delle autrici più importanti è sicuramente Carol Dweck. Nelle sue ricerche (Dweck et. al., 1995; Dweck & Leggett, 1998; Molden & Dweck, 2006) vengono definite teorie implicite tutte quelle convinzioni che riguardano la modificabilità delle capacità personali. Vengono così formulate teorie implicite sulla propria intelligenza e sulla propria personalità che possono essere di due tipi:
Entitario: chi ritiene che la sua intelligenza e/o la sua personalità siano un insieme di tratti fissi, difficilmente modificabili e migliorabili.
Incrementale: chi considera sua l’intelligenza e/o la sua personalità come un’abilità modificabile, che può crescere e svilupparsi nel tempo.
Gli studenti che appartengono a questa seconda categoria tendono a ricercare obiettivi di apprendimento che possano incrementare la loro competenza (Dweck, Legget, 1988).
Infine, per quanto riguarda il terzo punto, è da prendere in considerazione un ulteriore aspetto della motivazione, che è la percezione di sé. Quest’ultima consiste in un insieme di rappresentazioni che riguardano:
Il sé attuale, dato dalla rappresentazione che un individuo ha di se stesso e delle qualità che pensa di avere effettivamente;
Il sé ideale, che si riferisce a come l’individuo spera, desidera o vorrebbe essere, alle caratteristiche che vorrebbe possedere e alle situazioni che desidererebbe realizzare.
In relazione alla psicologia dell’apprendimento è possibile affermare che chi possiede una più coerente percezione di sé come studente si sente più efficace nelle situazioni di apprendimento e ottiene migliori prestazioni scolastiche. Tuttavia, inadeguate o discrepanti percezioni di sé possono invece costituire situazioni demotivanti che portano ad evitare e abbandonare le situazioni di studio in funzione della difesa del sé (De Beni, Moé, 2000).
Lo Studio
Obiettivi, metodo, Campione
Lo studio si pone due obiettivi, il primo è quello di valutare le abilità e la motivazione allo studio in un gruppo di minori con difficoltà scolastiche e il secondo è quello di avviarli a un percorso di potenziamento delle abilità metacognitive e strategiche, nonché a una riflessione sul proprio sistema di convinzioni. L’ipotesi di partenza è che un intervento di potenziamento, strutturato su queste componenti dell’apprendimento, possa contribuire a migliorare le abilità di studio.
Il modello di intervento qui proposto si declina in tre successive fasi di attuazione:
Una fase di valutazione delle abilità e della motivazione allo studio, mediante la somministrazione della batteria Amos. Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione e orientamento per la scuola secondaria di secondo grado e l’università – nuova edizione (De Beni, Moè, Corndoldi, 2014). Le prove sono state somministrate nel mese di Ottobre 2014 durante l’orario scolastico.
Una fase di training, con attività mirate al potenziamento delle componenti metacognitive-strategiche dello studio e a una riflessione sul proprio sistema di convinzioni. L’intervento è iniziato nel mese di Novembre 2014, sono stati programmati due incontri settimanali di un ora e mezza ciascuno per un tempo totale di almeno due mesi.
Un’ultima fase di valutazione finale, basata anche sulle osservazioni quotidiane del corpo docenti, al fine di valutare l’efficacia del periodo di intervento sulle abilità metacognitive e strategiche.
I ragazzi che hanno partecipato allo studio frequentano gli ultimi anni di una scuola superiore della provincia di Cosenza. All’inizio dell’anno scolastico 2014/2015 è stato distribuito ai genitori dei ragazzi, il consenso informato alla ricerca. All’interno del consenso informato sono stati esplicitati gli obiettivi della ricerca-intervento e le prove che sarebbero state somministrate ai ragazzi.
La prima fase di valutazione delle abilità e della motivazione allo studio è stata condotta su 3 casi (età:17 anni), segnalati dai docenti per la bassa motivazione e le difficoltà di apprendimento.
Nella seconda fase, condotta su un singolo caso, è stato programmato un periodo di potenziamento delle componenti metacognitive-strategiche dello studio e una riflessione sul suo sistema di convinzioni.
Risultati
Nella prova PS1 (Prova di studio) della batteria Amos viene chiesto allo studente di studiare un testo e dopo un intervallo di tempo (30′), di svolgere una serie di esercizi finalizzati a misurare la comprensione e il ricordo dei contenuti.
Nel compito frasi chiave viene chiesto agli studenti di individuare le frasi o le parole chiave, lasciando a disposizione il testo. Nell’esercizio successivo scelta e ordine eventi viene chiesto allo studente di scegliere tra una lista di eventi, le nove frasi che meglio indicano le informazioni più rilevanti del testo e di ordinarle cronologicamente. Gli altri due esercizi comprendono domande aperte e domande vero/falso.
Dai risultati ottenuti nella prova di studio PS1 è emersa un’importante difficoltà nella selezione delle informazioni rilevanti di un testo. Nonostante nel compito frasi chiave sia stata data la possibilità di consultare il testo per annotare le informazioni principali, gli studenti non hanno individuato le aree tematiche più importanti.
Nei compiti scelta e ordine di eventi, domande aperte e domande vero/falso l’obiettivo è stato principalmente quello di misurare la capacità di ricordare i contenuti del testo. Complessivamente i risultati hanno mostrato una generale difficoltà nel memorizzare le informazioni di un testo con l’obiettivo di eseguire una prova. Gli studenti non hanno risposto alle domande aperte e hanno mostrato una preferenza per le domande vero/falso o a risposta multipla.
Successivamente è stato somministrato il questionario QSS (Questionario sulle strategie di studio) della batteria Amos. Il questionario misura l’atteggiamento strategico che lo studente mette in pratica nei compiti di apprendimento, fornendo tre indici. Il primo indice è la valutazione d’efficacia, che si riferisce alla convinzione sull’efficacia dell’uso di strategie di studio. Il secondo indice è la valutazione d’uso, che esprime la misura in cui lo studente ritiene effettivamente di saper usare le varie strategie. Il terzo indice è chiamato incoerenza strategica e si riferisce alla differenza esistente tra una dimensione associata al sé ideale (quello che lo studente pensa si dovrebbe fare, esplicitato dalla valutazione d’efficacia) e una dimensione associata al sé reale (quello che lo studente ritiene di fare realmente, esplicitato dalla valutazione d’uso).
I risultati ottenuti dal questionario sulle strategie di studio hanno mostrato come gli studenti presi in considerazione tendano complessivamente a dichiarare di possedere una buona conoscenza delle strategie di studio più efficaci, sovrastimando l’utilizzo che fanno di queste strategie. In realtà, come è emerso dalle prove di studio, l’atteggiamento strategico è risultato essere piuttosto basso.
Nonostante nel questionario abbiano valutato positivamente strategie come farsi schemi e diagrammi e scrivere a fianco del testo delle idee guida, nessuno dei 3 ragazzi le ha messe in pratica durante lo svolgimento delle prove di studio, mostrando una difficoltà significativa nella comprensione, oltre che nella memorizzazione del materiale. Il questionario sulle convinzioni QC (Questionario sulle convinzioni) della batteria Amos indaga alcuni aspetti motivazionali implicati nell’apprendimento: le credenze, le percezioni di abilità, la fiducia e gli obiettivi di apprendimento che influenzano direttamente l’autoregolazione dello studente.
Le prime due parti del questionario riguardano le convinzioni dello studente sull’intelligenza e sulla personalità. Il questionario misura fino a che punto lo studente percepisce la propria intelligenza e la propria personalità come modificabile, quindi capace di trarre profitto dalle situazioni di apprendimento, oppure è legata a teorie entitarie dell’intelligenza e della personalità che invece non sostengono la motivazione all’apprendimento.
Dai risultati delle prime due parti del questionario è emerso come i ragazzi ottengano un punteggio che tende a collocarsi nella fascia di prestazione tendenzialmente entitaria o non orientata né all’entitaria né all’incrementale. Questo risultato indica che i 3 studenti presi in considerazione nel presente studio percepiscono la propria intelligenza come un insieme di abilità difficilmente modificabili.
Nella terza e quarta parte del questionario è stata valutata rispettivamente la fiducia nella propria intelligenza e la fiducia nella propria personalità. Nella quinta parte invece è stata valutata la percezione di abilità dello studente rispetto allo studio. Fiducia e percezione di abilità offrono informazioni sull’autostima e sulla percezione di auto-efficacia dello studente.
Dai risultati è emerso che i ragazzi tendono ad avere un buon livello di autostima, ottenendo punteggi alti o sufficienti sia nel questionario fiducia nella propria intelligenza che in quello fiducia nella propria personalità. Ciò che è sembrato essere sotto la media sono, invece, i punteggi del questionario percezione di abilità che hanno fornito una valutazione dell’autoefficacia degli studenti. I ragazzi si sono collocati nella fascia di prestazione bassa e molto bassa.
Nell’ultima parte del questionario sono stati indagati gli obiettivi di apprendimento. É possibile distinguere: obiettivi di prestazione, in cui lo studente appare interessato a mostrare le proprie abilità ed evitare situazioni in cui ci sia pericolo di fallimento, e obiettivi di apprendimento, in cui lo studente assegna priorità all’effettiva acquisizione di competenze nuove rispetto alla semplice dimostrazione di abilità e considera positivamente anche la possibilità di sbagliare. Due ragazzi su tre hanno dichiarato di studiare per raggiungere obiettivi di prestazione. Il ragazzo (che chiameremo F.) che ha dichiarato di perseguire obiettivi di padronanza è lo stesso che, nelle prove precedenti, si è differenziato dal gruppo per aver ottenuto punteggi leggermente più alti nel questionario sulle strategie di studio e nel questionario sulla teoria dell’intelligenza.
Nella seconda fase dello studio era previsto un periodo di training con attività mirate al potenziamento delle componenti metacognitive e strategiche dello studio. Le attività sono state svolte su un singolo ragazzo (F.). Considerate le caratteristiche dello studente emerse dalle prove di studio, si è ipotizzato che un intervento finalizzato a potenziare le abilità metacognitive sul metodo di studio e sulle proprie strategie, oltre che una riflessione sulle proprie convinzioni, avesse potuto aiutarlo a migliorare le sue abilità di studio e ottenere prestazioni migliori.
Il training, programmato per la durata di due mesi, è iniziato in data 10 Novembre 2014 e si è concluso in data 17 Gennaio 2015. I due incontri settimanali previsti si sono svolti il lunedì e il mercoledì dalle 9 alle 10:30 (durante l’orario scolastico). Di seguito vengono riportate le attività svolte.
Nelle prime due settimane sono stati discussi i risultati delle prove PS, QSS e QC.
Nelle settimane successive abbiamo lavorato su alcune schede dell’area 1 (Strategie di apprendimento) del programma Imparare a studiare 2 (Cornoldi, De Beni, Gruppo MT, 2001). Partendo dalle criticità emerse dalle Prove di studio abbiamo scelto di considerare quelle schede che avrebbero permesso a F. di riflettere sulle criticità emerse:
Le schede C ci hanno permesso di lavorare sull’uso dei sussidi associati al testo, con l’obiettivo di far ragionare F. su quando e come utilizzarli. Alcuni compiti erano focalizzati sull’uso del vocabolario. È stato chiesto a F. di leggere un testo e sottolineare le parole che non conosceva, cercando di capirne il significato dal contesto o in alternativa usare il vocabolario. Abbiamo preso in considerazione l’utilizzo di un sussidio come il registratore, strumento utile e flessibile anche per quanto riguarda lo svolgimento di compiti diversi come l’autovalutazione e la memorizzazione del materiale.
Le schede D ci hanno permesso di lavorare su diverse tipologie di testi e sull’elaborazione attiva del materiale. È stato chiesto a F. di costruire uno schema dopo aver letto un testo e successivamente è stato svolto lo stesso compito prendendo in considerazione alcuni articoli di giornale.
Le schede E ci hanno permesso di lavorare sulle strategie di lettura e sulle strategie per memorizzare. Successivamente abbiamo preso in considerazione le diverse strategie elencate nella scheda E8 cercando di applicarle a diversi materiali di studio. Durante lo svolgimento degli esercizi contenuti nelle schede D ed E, ho chiesto a F. di prevedere quanto tempo avrebbe impiegato per leggere gli articoli e i materiali proposti. È emerso che F. tende a sovrastimare il tempo necessario per lo svolgimento dei suoi compiti.
Nelle settimane successive abbiamo preso in considerazione l’area 3 (Metacognizione e Studio) del programma Imparare a studiare 2. Di seguito vengono riportate le attività che abbiamo svolto in queste giornate:
Le schede N ci hanno permesso di riflettere su come inquadrare l’argomento e come individuare le condizioni personali e ambientali idonee per raggiungere un buon livello di concentrazione nello studio.
Le schede O ci hanno permesso di lavorare sulla selezione degli aspetti principali di un testo. I’obiettivo è stato quello far riflettere F. sull’utilità di sottolineare gli aspetti principali di un testo, in relazione alle diverse tipologie di testo e ai diversi tipi di compito. F. ha mostrato molta resistenza nell’affrontare compiti di sottolineatura per via delle sue convinzioni sulla scarsa efficacia di questa strategia.
Le schede dell’area P, Q e R ci hanno consentito di lavorare sulla capacità di autovalutazione e le strategie di preparazione a una prova. Gli aspetti che abbiamo preso in considerazione sono stati quelli che si riferiscono a una riflessione più accurata sulla natura dei processi mentali connessi ai compiti di apprendimento.
Riflessioni conclusive
La somministrazione della batteria Amos ha permesso di ottenere una valutazione di tipo metacognitivo che può essere considerata come una presa di consapevolezza da parte degli studenti sul proprio funzionamento mentale e su alcuni dei processi cognitivi coinvolti in compiti di apprendimento.
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Nel caso preso in considerazione, il profilo emerso dalle prove Amos è quello di un ragazzo potenzialmente capace di riconoscere delle buone strategie di studio, ma convinto di non essere in grado di metterle in pratica. Flavell parla di deficit di produzione, riferendosi proprio a quegli studenti che non usano spontaneamente le strategie mnemoniche più efficaci, ma sono in grado di usarle nel caso in cui qualcuno gliele insegni (Flavell, 1970).
Gli insuccessi scolastici e la mancanza di atteggiamento metacognitivo hanno fatto si che F. sviluppasse un sistema di convinzioni poco funzionale sulle proprie abilità e competenze con gravi ripercussioni sulla motivazione. Nel caso preso in considerazione, lo studente probabilmente, non è riuscito a sperimentare quel desiderio di apprendere descritto da Pressley, Borkowski e O’Sullivan nel modello GSU (1985), che è sostenuto dall’uso efficace di strategie e che conduce a prestazioni soddisfacenti.
Nonostante la diffidenza iniziale di F. sull’utilità dei compiti proposti, penso che questo tipo di attività lo abbia aiutato a considerare diversamente non solo le strategie prese in considerazione ma anche tutte le convinzioni sbagliate sul suo modo di apprendere. Alcune di queste, come l’inutilità della sottolineatura e della ripetizione ad alta voce, sono state esaminate tramite gli esercizi proposti nelle schede, utilizzati anche come pretesto per poter riflettere insieme sul suo modo di approcciarsi allo studio. Il ragazzo ha affermato di non aver mai ragionato sul proprio modo di studiare e di memorizzare il materiale scolastico, e si è mostrato particolarmente interessato all’uso di strategie mnemoniche che avrebbero potuto aiutarlo anche in piccoli compiti pratici della vita quotidiana.
Il ragazzo nel corso dei nostri incontri ha mostrato un atteggiamento sempre più collaborativo e autonomo, mostrando una maggiore consapevolezza dei processi coinvolti nell’apprendimento, come la memoria e l’attenzione.
È possibile affermare che il lavoro sulle strategie e sull’approccio metacognitivo svolto con F. ha prodotto risultati positivi in termini di motivazione ai compiti proposti.
F. era il ragazzo meno motivato, descritto dai professori come uno degli studenti più problematici del gruppo di lavoro preso in considerazione. Nel corso degli incontri F. ha mostrato un crescente interesse, dovuto anche al fatto che, col tempo, abbiamo avuto la possibilità di conoscerci e di instaurare una buona relazione. Successivamente, grazie alla tipologia dei compiti presi in considerazione, è stato possibile offrire al ragazzo un diverso punto di vista dal quale poter esaminare le sue convinzioni sull’inutilità dello studio.
In conclusione, dal presente studio si evince come ogni studente, con difficoltà o meno, necessiti di un intervento didattico che sia il più possibile vicino alle sue caratteristiche personali e che miri ad affrontare un percorso di consapevolezza delle proprie risorse e di accettazione dei propri limiti. A tal proposito, tutti gli operatori scolastici così come tutti gli adulti di riferimento che si confrontano con gli studenti, dovrebbero collaborare e motivare gli studenti a sfruttare il più possibile le proprie risorse offrendo loro gli strumenti adeguati.
Di: Mirko Cario
http://www.stateofmind.it/2015/09/difficolta-apprendimento-motivazione/
