Quindi il re di Ninive decise di inventare la scrittura per evitare qualunque incomprensione. Dopo 3.000 anni, però, abbiamo scoperto che anche la scrittura è una parabola di interpretare.

Prove di Volo

L'impossibilità della conoscenza

di Santi Romano

Quando il re di Ninive decise di fare pace col re di Ur, gli mandò un ambasciatore proponendogli un accordo. 

Ma costui capì male e riferì peggio.

E il re di Ur pensò d'aver subito un affronto.

La guerra proseguì sempre più ferocemente.

L'anno seguente il re di Ninive mandò un secondo ambasciatore a proporre la pace.

Ma anche questo capì male e riferì peggio.

E la guerra fu ancora più cruenta.

Quindi il re di Ninive decise di inventare la scrittura per evitare qualunque incomprensione.

Dopo 3.000 anni, però, abbiamo scoperto che anche la scrittura è una parabola di interpretare.

Perché rappresenta la parola, che è inconoscibile.

E questa rappresenta il nostro pensiero, che non è univoco.

La conoscenza è impossibile.

Virginia Saba 

Aristotele in La metafisica dice che le api sono intelligenti perché sono sorde. 

Basta loro la vista e la propria essenza per sapere esattamente quali azioni compiere e come compierle. Sarebbe cosa buona che anche noi per conoscere i fatti, le persone e la vita non ascoltassimo ciò che ci dicono. E' infatti dentro noi ciò che dobbiamo capire. 

Se la feroce religione del denaro divora il futuro. David Flüsser, un grande studioso di scienza delle religioni - esiste anche una disciplina con questo strano nome - stava appunto lavorando sulla parola pistis, che è il termine greco che Gesù e gli apostoli usavano per "fede". Quel giorno si trovava per caso in una piazza di Atene e a un certo punto, alzando gli occhi, vide scritto a caratteri cubitali davanti a sé Trapeza tes pisteos. Stupefatto per la coincidenza, guardò meglio e dopo pochi secondi si rese conto di trovarsi semplicemente davanti a una banca: trapeza tes pisteos significa in greco "banco di credito".

Se la feroce religione del denaro divora il futuro

Per capire che cosa significa la parola "futuro", bisogna prima capire che cosa significa un' altra parola, che non siamo più abituati a usare se non nella sfera religiosa: la parola "fede". 

Senza fede o fiducia, non è possibile futuro, c'è futuro solo se possiamo sperare o credere in qualcosa. Già, ma che cos'è la fede? 

David Flüsser, un grande studioso di scienza delle religioni - esiste anche una disciplina con questo strano nome - stava appunto lavorando sulla parola pistis, che è il termine greco che Gesù e gli apostoli usavano per "fede". 

Quel giorno si trovava per caso in una piazza di Atene e a un certo punto, alzando gli occhi, vide scritto a caratteri cubitali davanti a sé Trapeza tes pisteos. Stupefatto per la coincidenza, guardò meglio e dopo pochi secondi si rese conto di trovarsi semplicemente davanti a una banca: trapeza tes pisteos significa in greco "banco di credito". 

Ecco qual era il senso della parola pistis, che stava cercando da mesi di capire: pistis, "fede" è semplicemente il credito di cui godiamo presso Dio e di cui la parola di Dio gode presso di noi, dal momento che le crediamo. Per questi Paolo può dire in una famosa definizione che "la fede è sostanza di cose sperate": essa è ciò che dà realtà a ciò che non esiste ancora, ma in cui crediamo e abbiamo fiducia, in cui abbiamo messo in gioco il nostro credito e la nostra parola. 

Qualcosa come un futuro esiste nella misura in cui la nostra fede riesce a dare sostanza, cioè realtà alle nostre speranze...

Ma la nostra, si sa, è un' epoca di scarsa fede o, come diceva Nicola Chiaromonte, di malafede, cioè di fede mantenuta a forza e senza convinzione. Quindi un'epoca senza futuro e senza speranze - o di futuri vuoti e di false speranze. Ma, in quest'epoca troppo vecchia per credere veramente in qualcosa e troppo furba per essere veramente disperata, che ne è del nostro credito, che ne è del nostro futuro? 

Perché, a ben guardare, c'è ancora una sfera che gira tutta intorno al perno del credito, una sfera in cui è andata a finire tutta la nostra pistis, tutta la nostra fede. Questa sfera è il denaro e la banca - la trapeza tes pisteos - è il suo tempio. 

Il denaro non è che un credito e su molte banconote (sulla sterlina, sul dollaro, anche se non - chissà perché, forse questo avrebbe dovuto insospettirci- sull'euro), c' è ancora scritto che la banca centrale promette di garantire in qualche modo quel credito.

La cosiddetta "crisi" che stiamo attraversando - ma ciò che si chiama "crisi", questo è ormai chiaro, non è che il modo normale in cui funziona il capitalismo del nostro tempo - è cominciata con una serie sconsiderata di operazioni sul credito, su crediti che venivano scontati e rivenduti decine di volte prima di poter essere realizzati. 

Ciò significa, in altre parole, che il capitalismo finanziario - e le banche che ne sono l'organo principale - funziona giocando sul credito - cioè sulla fede - degli uomini. 

Ma ciò significa, anche, che l' ipotesi di Walter Benjamin, secondo la quale il capitalismo è, in verità, una religione e la più feroce e implacabile che sia mai esistita, perché non conosce redenzione né tregua, va presa alla lettera. 

La Banca - coi suoi grigi funzionari ed esperti - ha preso il posto della Chiesa e dei suoi preti e, governando il credito, manipola e gestisce la fede - la scarsa, incerta fiducia - che il nostro tempo ha ancora in se stesso. E lo fa nel modo più irresponsabile e privo di scrupoli, cercando di lucrare denaro dalla fiducia e dalle speranze degli esseri umani, stabilendo il credito di cui ciascuno può godere e il prezzo che deve pagare per esso (persino il credito degli Stati, che hanno docilmente abdicato alla loro sovranità). 

In questo modo, governando il credito, governa non solo il mondo, ma anche il futuro degli uomini, un futuro che la crisi fa sempre più corto e a scadenza. 

E se oggi la politica non sembra più possibile, ciò è perché il potere finanziario ha di fatto sequestrato tutta la fede e tutto il futuro, tutto il tempo e tutte le attese. 

Finché dura questa situazione, finché la nostra società che si crede laica resterà asservita alla più oscura e irrazionale delle religioni, sarà bene che ciascuno si riprenda il suo credito e il suo futuro dalle mani di questi tetri, screditati pseudosacerdoti, banchieri, professori e funzionari delle varie agenzie di rating.

E forse la prima cosa da fare è di smettere di guardare soltanto al futuro, come essi esortano a fare, per rivolgere invece lo sguardo al passato. Soltanto comprendendo che cosa è avvenuto e soprattutto cercando di capire come è potuto avvenire sarà possibile, forse, ritrovare la propria libertà. L'archeologia - non la futurologia - è la sola via di accesso al presente. 

https://crepanelmuro.blogspot.it/2016/08/se-la-feroce-religione-del-denaro.html

L'origine 'fondamentale' del tempo.

L'origine 'fondamentale' del tempo

Mettiamo nel giusto ordine le seguenti frasi: un uomo muore, più tardi si sposa e finalmente nasce. Grazie al nostro senso della percezione del tempo, si tratta di un gioco da ragazzi: “la morte segue sempre la nascita” e non accade mai il contrario. Tuttavia, ad un livello più fondamentale, il problema sull’origine del temporimane ancora un mistero.

“È uno dei problemi più profondi della scienza di frontiera”, spiega Nima Arkani-Hamed, un fisico teorico dell’Institute of Advanced Studies (IAS) a Princeton. “Che cos’è il tempo? Da dove proviene? Non è nemmeno chiaro se queste parole abbiano, o meno, un senso. A stento riusciamo a pensare a un mondo, o alla stessa fisica, senza tempo”.

Confusi da ciò che implicherebbe l’assenza stessa del tempo, c’è però una sempre più crescente evidenza che al livello più fondamentale della realtà il tempo sia davvero una mera illusione. 

Cosa ancora più strana è il fatto che alcuni test di laboratorio, realizzati con il laser, e certi progressi nell’ambito della teoria delle stringhe, quel quadro matematico secondo cui le particelle sono composte da stringhe vibranti di energia, portino indipendentemente all’idea che in definitiva il tempo non esiste...

Nella concezione di Einstein, lo spazio e il tempo sono interconnessi tra loro. 

Essi formano un’unica entità a 4 dimensioni. Spazio e tempo non sono più assoluti ma sono relativi al sistema di riferimento dell’osservatore. Credit: Astrocultura/UAI/C. Ruscica

Più di un secolo fa, la nostra idea di tempo e spazio era molto meno complicata. I fisici seguivano il moto degli oggetti rispetto ad un sistema di riferimento fisso, indicato dalle tre dimensioni spaziali, e segnavano la loro velocità sulla base di un singolo orologio, una sorta di “cronometro di dio” che essi credevano misurasse il tempo allo stesso modo, non importa il luogo in cui ci si trova nel cosmo. Ben presto, però, agli inizi del XX secolo, questa idea venne ribaltata da due rivoluzioni scientifiche. Con la prima rivoluzione, la teoria della relatività mise insieme lo spazio e il tempo in un sistema “elastico” quadridimensionale.

Questo nuovo concetto, che Einstein chiamò “continuo spaziotemporale”, sosteneva che tale sistema poteva “piegarsi” attorno ad oggetti massivi creando una curvatura del “tessuto” dello spaziotempo.

Lo spaziotempo quadridimensionale della relatività generale può essere rappresentato dal cosiddetto ‘tessuto di Eddington’, una sorta di lenzuolo di gomma, dove la presenza di un corpo dotato di massa ne determina la deformazione geometrica in quella regione. Nel caso di un buco nero, la distorsione dello spaziotempo diventa estrema e in questo caso si forma una specie di ‘pozzo gravitazionale’, circoscritto da una linea di non ritorno, detta orizzonte degli eventi, al di là della quale la gravità è talmente intensa che niente può sfuggire, nemmeno la luce. Credit: Astrocultura/UAI/C. Ruscica

In questo modo, gli oggetti più piccoli possono rotolare lungo seguendo linee curve verso gli oggetti di massa più grande, grazie alla loro maggiore attrazione gravitazionale. In questa nuova teoria dell’Universo, il tempo non era più a lungo uno “spettatore immutabile” bensì una vera e propria dimensione interconnessa con lo spazio. Anziché essere quella dimensione non ambigua da prendersi come riferimento assoluto, ora il tempo diventava relativo.

Dunque, la teoria della relatività di Einstein mostrò che gli orologi avrebbero segnato il tempo con un ritmo diverso in funzione del loro moto nello spazio e della posizione rispetto agli oggetti più massivi, che li attraggono a causa dell’azione esercitata dalla gravità.

La relatività generale descrive uno spaziotempo continuo, liscio senza alcuna irregolarità. Se consideriamo scale piccolissime, dell’ordine delle dimensioni atomiche, ci accorgiamo che esistono una serie di fluttuazioni quantistiche, dovute alla creazione spontanea di coppie particella/antiparticella, che danno allo spaziotempo una forma alquanto spigolosa e irregolare. Credit: Astrocultura/UAI/C. Ruscica

La seconda rivoluzione, invece, che introdusse una nuova visione del tempo fu la meccanica quantistica, la fisica che descrive il mondo degli atomi. La teoria dei quanti suggerì ben presto che su scale molto piccole, la realtà diventava alquanto strana e bizzarra. Ad esempio, due particelle possono diventare “correlate” (via entanglement quantistico) in modo tale che esse agiscono in tandem. In altre parole, un esperimento che viene eseguito su una particella influenzerà immediatamente l’altra, non importa quanto esse siano distanti. Dunque, le particelle distanti “comunicano istantaneamente”, un fatto che apparentemente viola non solo la regola in base alla quale nulla può viaggiare più veloce della luce ma anche lo stesso concetto di tempo.

Credit: NIK SPENCER/NATURE; Panel 4 adapted from Budd, T. & Loll, R. Phys. Rev. D 88, 024015 (2013)

Il vero “problema del tempo”, così come è diventato poi noto, emerse negli anni ’60 quando i fisici tentarono di conciliare la meccanica quantistica, che governa le leggi fisiche del microcosmo, e la relatività generale, la teoria del macrocosmo. La ricerca di una “teoria del tutto”, che permetta di descrivere le leggi fisiche degli oggetti su tutte le scale, era già in atto. Una delle ipotesi più famose, sebbene controverse, emerse da due fisici del New Jersey: John Wheeler della Princeton University eBryce DeWitt dell’IAS. Wheeler e DeWitt cercarono di descrivere l’intero Universo con la meccanica quantistica, cioè tentarono di applicare leggi della fisica del microcosmo ai pianeti, alle stelle, alle galassie e alle strutture cosmiche. “Molti fisici si domandarono se il loro approccio funzionasse, dato che non c’era stata alcuna evidenza che suggeriva il contrario”, diceMarco Genovese, un fisico quantistico presso l’ Istituto Nazionale di Ricerca Metrologica (INRIM) a Torino. Tuttavia, sembrava ragionevole almeno provare ad unificare la matematica delle due teorie per vedere che cosa accade. Quando i due fisici provarono a combinare le equazioni di Einstein con quelle della meccanica quantistica, essi si trovarono di fronte ad una sorpresa: i due insiemi di leggi fisiche mostravano indipendentemente il tempo come una variabile rispetto alla quale evolvevano gli eventi. Ma quando le due teorie erano combinate per produrne una, la variabile del tempo veniva letteralmente cancellata dalle equazioni matematiche. Gli scienziati avevano derivato una nuova equazione che descriveva come si comportava l’Universo e non c’era più una quantità nella loro formulazione matematica che potesse essere utilizzata per indicare lo scorrere del tempo.

“L’equazione di Wheeler-DeWitt dice che l’Universo è stazionario e nulla evolve nel tempo”, fa notare Genovese. “Ma, naturalmente, tutti noi percepiamo lo scorrere del tempo”. Questa conclusione fu chiaramente errata. Ad ogni modo, i fisici non trovarono niente di sbagliato nel percorso matematico che era stato intrapreso da Wheeler e DeWitt. Per prima cosa, sembrava che essi avevano erroneamente ritenuto che l’intero cosmo potesse essere descritto in termini delle leggi del mondo dei quanti. Ma ci fu un’altra possibilità intrigante, proposta negli anni ’80 da Don Page ora all’University of Alberta, in Canadae da William Wooters del Williams College a Williamstown, nel Massachusetts. Page e Wooters decisero di applicare questo concetto dibattuto assumendo che l’intero Universo potesse essere trattato come una sorta di “oggetto quantistico gigantesco” soggetto cioè alle stesse leggi fisiche delle particelle subatomiche. Essi immaginarono di suddividere il cosmo in due “sezioni”. Dato che in questo modello dovevano prevalere le leggi della fisica quantistica, queste due sezioni sarebbero state “correlate” via entanglement. Di fatto, gli scienziati hanno trovato che due particelle connesse mediante entanglement quantistico possono avere valori uguali ma opposti: ad esempio, se una particella ruota in senso orario, l’altra ruoterà in senso anti-orario così che le loro proprietà si cancellano quando vengono sommate. Page e Wooters affermarono che allo stesso modo ogni sezione del loro cosmo poteva evolvere indipendentemente, ma dato che tali sezioni erano correlate dall’entanglement quantistico, qualsiasi cambiamento che accadeva in una sezione sarebbe stato controbilanciato nell’altra sezione. Ad un osservatore all’interno di una delle due sezioni il tempo appariva trascorrere, ma ad un osservatore esterno l’intero cosmo sarebbe apparso statico. Mentre Page e Wooters avevano proposto un quadro teorico, basato appunto sull’entanglement quantistico, sembrava che non ci fosse alcun modo di confermare o smentire la loro idea sul fatto che il loro cosmo sarebbe apparso stazionario a qualcuno che vi entrasse dall’esterno.

Nel 2013, Genovese e colleghi realizzarono un esperimento per verificare se, almeno in laboratorio, fosse possibile creare un modello di universo in miniatura costituito da due particelle di luce (fotoni) generate da un laser. Lo scopo dell’esperimento era quello di provare che è possibile creare una situazione in cui un sistema quantistico appare immutabile quando viene osservato dall’esterno, mentre quando viene analizzato dall’interno sembra evolvere. Per realizzare l’esperimento, Genovese e colleghi dovevano monitorare la polarizzazione dei fotoni, che indica la direzione lungo la quale essi oscillano. 

Se una particella polarizzata viene fatta ruotare con una velocità costante, allora la sua posizione può essere utilizzata in qualsiasi momento per segnare gli intervalli di tempo, un po’ come la lancetta dei secondi di un orologio. I ricercatori hanno così “correlato” i due fotoni in modo tale che le loro polarizzazioni seguano due tratti opposti: ad esempio, se la polarizzazione di una particella viene misurata in direzione “su e giù” quella dell’altra vibra nella direzione “destra a sinistra”. Dunque, per mettere in moto i loro fotoni “indicatori del tempo”, i ricercatori hanno fatto passare le due particelle attraverso delle piastre di quarzo in modo da causare la rotazione della loro polarizzazione. È stato osservato che la rotazione della polarizzazione è correlata col tempo trascorso all’interno delle piastre di quarzo, il che dà una misura del passaggio del tempo. I fisici hanno ripetuto diverse volte l’esperimento, fermandosi in ogni test in un momento diverso per misurare la polarizzazione di uno dei due fotoni. “Nel momento in cui misuriamo il primo ‘fotone-orologio’ diventiamo ‘correlati’ con la particella”, dice Genovese. “Ciò significa che siamo divenuti parte di quell’universo e possiamo monitorare l’evoluzione del secondo fotone rispetto al nostro fotone-orologio”. 

Armati di questa capacità, il team ha poi confermato che un fotone sembra modificarsi quando viene misurato rispetto al suo partner, allo stesso modo con cui Page e Wooters ritenevano che una parte del loro universo potesse essere osservata evolvere se misurata rispetto all’altra sezione del cosmo. 

Ad ogni modo, Genovese deve ancora confermare la seconda parte della sua ipotesi: in altre parole, che quando l’intero sistema correlato mediante entanglement quantistico viene osservato nel suo insieme, e dall’esterno, esso appare statico. In questa parte dell’esperimento, il team ha assunto la posizione di una sorta di “super osservatore” che sta al di fuori dell’universo. Questo osservatore esterno non sarà mai in grado di osservare il singolo stato dei due fotoni perché facendo così diventerebbe correlato con loro e perciò sarebbe un osservatore interno. Invece, l’osservatore può misurare lo stato congiunto dei due fotoni. Il team ha eseguito il test molte volte, fermando l’esperimento in punti differenti e osservando i due fotoni come un sistema unico per cui è stato possibile misurare la polarizzazione totale. 

In ogni test, i ricercatori si sono accertati che i due fotoni correlati per via dell’entanglement quantistico fossero polarizzati in modo eguale ma opposto. Non importa quanto tempo trascorreva perché i due fotoni si trovavano sempre esattamente in una sorta di “abbraccio quantistico”. Insomma, quel mini-universo appariva statico e completamente immutabile per un osservatore esterno. Perciò, il cosiddetto “problema del tempo”, scoperto da Wheeler e DeWitt, può essere risolto se si assume che il tempo sia una sorta di “artefatto” creato dall’entanglement quantistico.

Nel corso degli ultimi decenni, un certo favore a supporto della natura illusoria del tempo è emerso dalla teoria delle stringhe, formulata negli anni ’60 per spiegare l’interazione nucleare forte che lega le particelle elementari all’interno dei nucleoni e degli atomi. Man mano che essa veniva studiata sempre più in dettaglio, i fisici proposero l’idea secondo cui le particelle subatomiche fossero in definitiva composte da minuscole stringhe vibranti di energia. Questo nuovo modo di percepire i mattoni fondamentali della natura ebbe una serie di conseguenze importanti. Si trovò, infatti, che la teoria delle stringhe poteva essere alquanto utile per quelli che come Wheeler e DeWitt avevano tentato di unificare le leggi della meccanica quantistica con quelle della relatività generale. Questa unificazione si rendeva necessaria per spiegare come appariva l’Universo subito dopo il Big Bang, quando cioè tutta la materia era compressa in un volume infinitamente piccolo. Non solo, ma una teoria unificata avrebbe inoltre permesso di rivelare ciò che accade nei buchi neri. Prima della scoperta della teoria delle stringhe, i fisici si trovarono di fronte ad enormi problemi quando tentavano di combinare le equazioni della relatività generale con quelle della meccanica quantistica.

La matematica risultante da questo processo di combinazione suggeriva che punti infinitamente piccoli nello spazio che ci circonda avrebbero contenuto quantità infinitamente grandi di energia: in altre parole, ciò significava che siamo circondati da buchi neri da ogni direzione, il che non è vero. La teoria delle stringhe superò questo problema assumendo che nulla può essere più piccolo delle dimensioni di una stringa, implicando che le equazioni della teoria non si sarebbero mai preoccupate di quelle regioni dello spazio che sarebbero state più piccole di questo limite fondamentale, eliminando così la matematica complessa e le sue predizioni di energie infinite o di altre situazioni impossibili. 

Con la teoria delle stringhe, sembrò che la fisica del microcosmo e del macrocosmo potevano coesistere davvero, almeno una volta che la teoria delle stringhe venne affinata. Inoltre, il problema della dimensione della stringa sollevò nuove domande sulla natura dello spazio e, a sua volta, del tempo. Questo perché la teoria afferma che nessun esperimento, non importa quanto esso sia elaborato, sarà mai in grado di mostrarci ciò che accade su scale di lunghezza più piccole della dimensione della stringa. “Ciò che succede su scale di lunghezza molto piccole è un concetto mal posto”, spiega il teorico delle stringheNathan Seiberg dell’IAS. “Forse lo spazio esiste ancora, ma non possiamo misurarlo, oppure molto probabilmente non c’è assolutamente niente che possiamo misurare”. Questo vuol dire semplicemente che lo spazio potrebbe non esistere al di sotto di un certo limite. Poiché Einstein ha già dimostrato con la sua teoria che il tempo è proprio un’altra dimensione, come lo spazio, allora “se lo spazio diventa ambiguo, anche il tempo deve essere altrettanto ambiguo”, dice Seiberg. “La gente spesso chiede: ‘Che cosa accadde prima del Big Bang?’ Ma ciò che vediamo è che nel momento in cui ebbe inizio l’Universo, la nozione di tempo cessa di esistere”. 

Quando si ha a che fare con gli “ingredienti cosmici”, l’entanglement quantistico diventa più fondamentale dello spazio e del tempo. “Questo tipo di ambiguità diede ai teorici delle stringhe il primo sentore sul fatto che il tempo potrebbe non esistere ad un livello fondamentale”, nota Seiberg. La nostra esperienza del tempo potrebbe essere costruita a partire dai mattoni fondamentali, un po’ come la temperatura che emerge dal moto collettivo degli atomi. Un singolo atomo non ha una temperatura. Il concetto di caldo o freddo ha solamente significato quando si misura la velocità media di un grande numero di atomi: particelle che si muovono velocemente hanno una temperatura più elevata e viceversa. Allo stesso modo, potrebbero esistere dei “granelli fondamentali” che insieme generano la nostra esperienza di tempo. Che cosa poi siano quei “granelli” è una domanda che non ha ancora una risposta.

All’interno del modello di ‘universo-zuppiera’ di Juan Maldacena, stringhe e buchi neri sono governati dalla gravità, mentre sulla superficie le particelle subatomiche ordinarie interagiscono attraverso le leggi della meccanica quantistica. Si tratta di un esempio concreto di olografia che suggerisce come tutta l’informazione contenuta all’interno di una certa regione della ‘zuppiera’ è in realtà presente sul suo bordo. Credit: CERN

Cosa ancora più strana è che alcuni recenti progressi nell’ambito della teoria delle stringhe suggeriscono che i “semi cosmici” da cui ha origine il tempo sono, per così dire, “seminati” nelle parti più estreme della realtà.

Questa idea fonda le sue radici in uno strano modello che descrive un ipotetico universo formulato verso la fine degli anni ’90 dal fisico teorico Juan Maldacena dell’IAS, all’epoca alla Harvard University dove studiava le relazioni matematiche che avrebbero permesso di conciliare la meccanica quantistica con la relatività generale. Egli allora decise che questa conciliazione tra le due teorie era possibile se si utilizzavano le stringhe. 

Il cosmo immaginario di Maldacena ha la forma di una “zuppiera” le cui pareti sono infinitamente distanti. All’interno di questa “zuppiera-universo”, egli considera stringhe e buchi neri il cui comportamento è governato dalla gravità, mentre sulla superficie esistono le particelle subatomiche ordinarie che interagiscono attraverso le leggi della meccanica quantistica. Sebbene la “zuppiera-universo” di Maldacena non appare molto simile al nostro Universo, il suo modello lo aiutò a visualizzare come le leggi più profonde della natura potevano essere in qualche modo correlate. In questo modello, la relatività generale “vive” nell’immenso spazio tridimensionale all’interno della “zuppiera-universo” mentre la meccanica quantistica governa il comportamento delle particelle che si muovono sulla superficie bidimensionale. L’intuizione di Maldacena fu quella di considerare che i due insiemi di leggi fisiche fossero in qualche modo equivalenti, dove gli eventi di natura gravitazionale all’interno della “zuppiera-universo” corrispondessero ai processi quantistici sulla sua superficie, come una sorta di ombra proiettata sulle pareti della zuppiera. Utilizzando questo modello matematico, Maldacena trovò che per ogni processo quantistico che si ha sulla superficie del suo “universo-zuppiera” si ha un evento equivalente al suo interno. 

Alcuni modelli teorici sviluppati da Maldacena e da altri teorici indicano che le particelle correlate per entanglement quantistico sulla superficie della “zuppiera-universo” possono “comunicare” le loro azioni attraverso tunnel o “wormholes” nelle regioni più interne di questo particolare “universo-zuppiera”. Tutto ciò suggerisce che sia proprio l’entanglement quantistico a rappresentare quel processo cosmico fondamentale che genera le proprietà emergenti dello spazio e del tempo.

Mark Van Raamsdonk immagina che l’entanglement crei lo spaziotempo in maniera graduale. Nella parte più esterna della figura, le singole particelle (puntini) diventano correlate le une con le altre. Queste coppie di particelle correlate diventano poi correlate a loro volta con altre coppie. Man mano che più particelle diventano correlate, emerge la struttura tridimensionale dello spaziotempo (al centro). Credit: Olena Shmahalo/Quanta Magazine

Inoltre, l’idea che lo spazio e il tempo siano creati dall’entanglement quantistico è stata indipendentemente esplorata dal teorico delle stringhe Mark van Raamsdonk dell’University of British Columbia in Canada, che ha studiato lo stesso modello a zuppiera di Maldacena. Il modello matematico proposto da van Raamsdonk suggerisce che nel momento in cui l’entanglement quantistico sulle particelle inizia gradualmente a esaurirsi sulla superficie della “zuppiera-universo”, anche il tessuto dello spaziotempo all’interno della “zuppiera-universo” inizia a disintegrarsi. Ciò implica che l’entanglement quantistico gioca in qualche modo un ruolo importante nel connettere insieme lo spazio e il tempo, senza il quale il tessuto stesso dello spaziotempo non potrebbe esistere.

Il modello di Maldacena fornisce un supporto maggiore al fatto che l’entanglement quantistico è più fondamentale dello spazio e del tempo quando si ha a che fare con gli “ingredienti cosmici”. Dunque, la conclusione è che non solo il tempo non esiste al livello più fondamentale della realtà ma è la fisica moderna a suggerire che il tempo è una mera illusione. “La mia intuizione è che occorrerà più di una riformulazione della fisica quantistica, servirà una vera e propria svolta. Dunque, solo il tempo ci dirà quale sarà la vera rivoluzione”, conclude Seiberg.

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Fred Uhlman, L'amico ritrovato. Non ricordo esattamente quando decisi che Konradin avrebbe dovuto diventare mio amico, ma non ebbi dubbi sul fatto che, prima o poi, lo sarebbe diventato. Fino al giorno del suo arrivo io non avevo avuto amici. Nella mia classe non c'era nessuno che potesse rispondere all'idea romantica che avecvo dell'amicizia, nessuno che ammirassi davvero o che fosse in grado di comprendere il mio bisogno di fiducia, di lealtà e di abnegazione, nessuno per cui avrei dato volentieri la vita. I miei compagni mi sembravano tutti, chi più chi meno, piuttosto goffi, degli svevi sani, insignificanti, privi di immaginazione.

Non ricordo esattamente quando decisi che Konradin avrebbe dovuto diventare mio amico, ma non ebbi dubbi sul fatto che, prima o poi, lo sarebbe diventato. Fino al giorno del suo arrivo io non avevo avuto amici. Nella mia classe non c'era nessuno che potesse rispondere all'idea romantica che avecvo dell'amicizia, nessuno che ammirassi davvero o che fosse in grado di comprendere il mio bisogno di fiducia, di lealtà e di abnegazione, nessuno per cui avrei dato volentieri la vita. I miei compagni mi sembravano tutti, chi più chi meno, piuttosto goffi, degli svevi sani, insignificanti, privi di immaginazione. Nemmeno gli appartenenti al "Caviale" facevano eccezione. Erano ragazzi simpatici e io andavo abbastanza d'accordo con tutti. Ma così come non ero animato da particolari simpatie nei confronti di nessuno, nemmeno loro sembravano attratti da me. Non andavo mai a casa loro né loro venivano mai a trovare me. Un altro motivo della mia freddezza, forse, era che avevano tutti una mentalità estremamente pratica e sapevano già cosa avrebbero fatto nella vita, chi l'avvocato, chi l'ufficiale, chi l'insegnante, chi il pastore, chi il banchiere. Io, invece, non avevo alcuna idea di ciò che sarei diventato, solo sogni vaghi e delle aspirazioni ancora più fumose. Volevo viaggiare, questo era certo, e un giorno sarei stato un grande poeta. Ho esitato un po' prima di scrivere che "avrei dato volentieri la vita per un amico", ma anche ora, a trent'anni di distanza, sono convinto che non si trattasse di un'esagerazione e che non solo sarei stato pronto a morire per un amico, ma l'avrei fatto quasi con gioia. Così come davo per scontato che fosse dulce et decorum pro Germania mori, non avevo dubbi sul fatto che morire pro amico sarebbe stato lo stesso. I giovani tra i sedici e i diciotto anni uniscono in sé un'innocenza soffusa di ingenuità, una radiosa purezza di corpo e di spirito e il bisogno appassionato di una devozione totale e disinteressata. Si tratta di una fase di breve durata che, tuttavia, per la sua stessa intensità e unicità, costituisce una delle esperienze più preziose della vita. [...] Tre giorni dopo, il quindici marzo — una data che non dimenticherò più — stavo tornando a casa da scuola. Era una sera primaverile, dolce e fresca. I mandorli erano in fiore, i crochi avevano già fatto la loro comparsa, nel cielo — un cielo nordico in cui indugiava un tocco italiano — si mescolavano il blu pastello e il verde mare. Davanti a me vidi Hohenfels; pareva esitare come se fosse in attesa di qualcuno. Rallentai — avevo paura di oltrepassarlo — ma dovetti comunque proseguire perché sarebbe stato ridicolo non farlo e lui avrebbe potuto fraintendere la mia indecisione. L'avevo quasi raggiunto, quando si voltò e mi sorrise. Poi con un gesto stranamente goffo ed impreciso, mi strinse la mano tremante. "Ciao, Hans," mi disse e io all'improvviso mi resi conto con un misto di gioia, sollievo e stupore che era timido come me e, come me, bisognoso di amicizia. Non ricordo più ciò che mi disse quel giorno, né quello che gli dissi io. Tutto quello che so è che, per un'ora, camminammo avanti e indietro come due giovani innamorati, ancora nervosi, ancora intimiditi. E tuttavia io sentivo che quello era solo l'inizio e che da allora in poi la mia vita non sarebbe più stata vuota e triste, ma ricca e piena di speranza per entrambi. Quando infine lo lasciai, percorsi in un batter d'occhio la strada che mi separava da casa. Ridevo, parlavo da solo, avevo voglia di piangere, di cantare e trovai ben difficile non rivelare ai miei genitori la mia felicità, non dire loro che la mia vita era cambiata, che non ero più un mendicante, ma tutt'a un tratto ero diventato una specie di Creso. Per fortuna i miei genitori erano troppo occupati da altro per notare il cambiamento. Ormai erano avvezzi alle mie espressioni cupe e annoiate, alle mie risposte evasive e ai miei silenzi prolungati, che attribuivano alla crescita e alla misteriosa transizione dall'adolescenza all'età adulta. Di tanto in tanto mia madre aveva cercato di far breccia nelle mie difese, qualche volta aveva cercato di accarezzarmi i capelli, ma vi aveva rinunciato da tempo, scoraggiata dall'ostinazione con cui respingevo i suoi approcci. L'incontro non fu senza conseguenze. Dormii male, perché temevo il momento del risveglio. Forse Konradin mi aveva già dimenticato o si era pentito della sua resa. Forse era stato un errore fargli capire che avevo bisogno della sua amicizia. Forse avrei dovuto mostrarmi più cauto, più riservato. Forse aveva parlato di me ai suoi genitori che l'avevano messo in guardia dal diventare amico di un ebreo. Continuai a torturarmi per un pezzo finché sprofondai in un sonno inquieto. Tutte le mie paure si rivelarono prive di fondamento. Appena entrai in classe Konradin mi si avvicinò e si mise a sedere vicino a me. Il suo piacere nel vedermi era così genuino, così evidente che io stesso, nonostante la mia diffidenza innata, persi ogni paura. Dalle sue parole dedussi che doveva aver dormito benissimo e che nemmeno per un attimo aveva dubitato della mia sincerità, tanto che mi vergognai dei miei sospetti. Da quel giorno fummo inseparabili." 

Fred Uhlman, L'amico ritrovato

Nella Germania del 1933, dopo la salita al potere di Hitler, due ragazzi sedicenni, compagni di scuola, cercano una difficile amicizia: Hans, il narratore, è figlio di un medico ebreo, Konradin invece appartiene alla aristocratica famiglia Hohenfels, filonazista. 

Bes - Pubblicazioni

Thomas Alva Edison fu un imprenditore e inventore statunitense.
È famoso per l’invenzione della lampadina (invenzione non sua in realtà) e del fonografo.
Edison non inventò la lampadina, ma contribuì a migliorarla. Anzi, molti non sanno che la prima versione di lampadina prodotta da Edison durò 40 ore, mentre l’italiano Alessandro Cruto ne realizzò una versione che durò 500 ore. Edison fece migliaia di tentativi per migliorare la lampadina (si dice circa 2.000). Si narra che usò persino un pelo di barba. Durante una conferenza stampa un giornalista gli chiese:
“Dica, Mr. Edison, come si è sentito a fallire duemila volte nel fare una lampadina?”. Ebbene, la risposta di Edison fu:
“Io non ho fallito duemila volte nel fare una lampadina; semplicemente ho trovato millenovecento-novantanove modi su come non va fatta una lampadina. “
Thomas Alva Edison

Disabilità e società
● Esclusione (fino agli anni '50)
● Medicalizzazione (anni '60)
● Inserimento (anni '70)
● Integrazione (anni '80-'90)
● Inclusione (oggi)


• Istituzionalizzazione (dalla fine del ‘700 agli anni
‘70)
• Legge 118/1971 scuole comuni per disabili (eccetto disabilità sensoriali, intellettive e
motorie gravi)
• Legge 517/1977 scuole comuni per tutti
• Legge 104/1992 principi, dispositivi, figure di integrazione (insegnanti, educatori, assistenti)


Prospettiva inclusiva: da dove partiamo?

1948 Costituzione della Repubblica Italiana (art.3 e 34)

1962 L.1859: gli alunni con disabilità hanno il diritto di iscriversi a scuole speciali

1971 L.118: gli alunni con disabilità hanno il diritto di frequentare scuole comuni, ma

con delle eccezioni rispetto alle tipologie di gravità.

1977 L.517: tutti gli alunni con disabilità devono essere inclusi nelle scuole normali.

Viene presentata la figura dell’insegnante di sostegno e il limite di 20 alunni/classe

1992 L.104: Legge quadro su assistenza, integrazione sociale, diritti e misure operative

esclusivamente per persone con disabilità certificata su base biomedica.

2010 L.170: Diritti di personalizzazione didattica per alunni con 4 tipologie di DSA

2012 DM27/12/2012: Diritti di personalizzazione per alunni con Bisogni Educativi

Speciali

Zambotti, Francesco. "Bisogni Educativi Speciali e didattica inclusiva.", pag. 

http://digilander.libero.it/scuolaacolori/BES%20e%20didattica%20inclusiva_Zambotti.pdf

La direttiva MIUR del 2012 ricorda che «ogni alunno, con continuità o per determinati periodi,

può manifestare bisogni educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta»

«l’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. in ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse»

direttiva MiUR, Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, 27 dicembre 2012, p. 2.

"E poi intervenuta la sentenza n. 80/2010 della Corte Costituzionale che — pur in un clima di contenimento della spesa pubblica — ribadisce il principio che il diritto all'inclusione scolastica, costituzionalmente garantito, non può essere affievolito o limitato a causa di problemi di bilancio.

Infine è stata approvata la Legge n. 170/2010 sul riconoscimento dei diritti all'inclusione anche di alunni con DSA, disturbi specifici di apprendimento, che ha ampliato l'ambito di realizzazione dei principi delle politiche inclusive italiane, principi che sono stati estesi anche agli alunni con altri BES, Bisogni Educativi Speciali, con la Direttiva del Ministro dell'istruzione del 27 Dicembre 2012!.

Ianes, Dario. "L’evoluzione dell’insegnante di sostegno." Trento, Erickson (2014), pag. 246

"Il Bisogno Educativo Speciale (BES) si propone come «categoria allargata», capace di dare visibilità, oltre che ovviamente alla disabilità tradizionalmente intesa, anche a quello spettro più ampio di difficoltà che ci pare abbia altrettanto diritto a una risposta individualizzata [...]. Con il termine «inclusione» in ambito educativo intendiamo l’idea di «una scuola per tutti», una scuola perciò che sia capace di rispondere a tutte le diverse caratteristiche che gli alunni portano con sé [...] 

Fig. 1 L’allargamento dal concetto di integrazione a quello di inclusione passando dalla tappa

intermedia dei BES.".

Ianes, Dario, and Heidrun Demo. "Riconoscere i Bisogni Educativi Speciali su base ICF e progettare risorse efficaci e inclusive.", pagg. 475-476.

L'integrazione scolastica e sociale - Rivista pedagogico-giuridica per scuole, servizi, associazioni e famiglie, Eriksson, (2009)

http://forum.indire.it/repository_cms/working/export/4936/approfondimenti/ianes_demo.pdf 

"Da un documento elaborato dalla European Agency for Development in Special Needs Education <<Profilo dei docenti inclusivi>> 2012, vengono delineati quattro valori fondamentali che delineano il profilo del docente inclusivo: 1. valorizzare la diversità dell'alunno; 2. sostenere gli alunni; 3. lavorare con gli altri; 4. sviluppo e aggiornamento professionale".

A. Caruso, I Bisogni Educativi Speciali. Verso una Geografia inclusiva, pag.148

Diario Semestrale di Studi e Ricerche di Geografia Roma - XXV, Fascicolo 2, luglio-dicembre 2013

"Dario Ianes, docente di Pedagogia speciale e Didattica speciale alla Libera Università di Bolzano e fondatore del centro studi Erickson di Trento, afferma che la nuova normativa rimette in gioco e riscrive il concetto di disabilità facendolo apparire non più una questione esclusivamente medica ma bio-strutturale e bio-psicosociale. I BES non sono una diagnosi clinica ma una condizione di difficoltà che deve garantire all'alunno un programma strutturato appositamente su di lui [...]"

A. Caruso, I Bisogni Educativi Speciali. Verso una Geografia inclusiva, pagg.148 -149

Diario Semestrale di Studi e Ricerche di Geografia Roma - XXV, Fascicolo 2, luglio-dicembre 2013

http://www.semestrale-geografia.org/index.php/sdg/article/view/26

“parafrasando l’amleto di William Shakespeare, ci sono più cose in cielo e in terra di quante ne immaginino i decreti ministeriali”.

Magni, Francesco. "L’integrazione scolastica delle persone con disabilità, disturbi specifici di apprendimento (DSA) e bisogni educativi speciali (BES), pag. 38, Nuova Secondaria - n. 9, maggio 2015 - Anno XXXII" 

"[...] Ianes (2005) propone uno screening di base, come strumento operativo, per compiere una prima lettura delle difficoltà presenti nella classe, necessario per identificare precocemente gli alunni con qualche tipo di bisogno educativo speciale. Il primo aspetto riguarda la titolarità del processo di screening: dovrà essere il Consiglio di classe o il Team che valuta i vari alunni identificando quelli che presentano qualche bisogno educativo speciale. La collegialità è una condizione assolutamente imprescindibile, oltre che prescritta dalla legge. Gli aspetti da considerare sono:

1. Condizioni fisiche, ad esempio condizioni o malattie croniche o acute oppure fragilità, debolezza

con altre condizioni biologicamente significative che incidano sul suo funzionamento complessivo.

2. Strutture corporee, considerando i vari sistemi fisiologici come descritti nel modello ICF.

3. Funzioni corporee, attenendosi a quanto indicato dal modello ICF.

4. Capacità personali: esaminando l’alunno da questo punto di vista si deve chiedersi se egli

incontra qualche difficoltà a motivo di qualche deficit nelle categorie in cui si declinano le capacità

personali: capacità di apprendimento, capacità di organizzarsi e di condurre autonomamente delle

routine, capacità di comunicazione e linguaggi, mobilità e motricità, autonomia personale,

autonomia sociale, interazioni e abilità sociali. In questo ambito, il termine capacità non è utilizzato

esattamente come vorrebbe il sistema ICF, perché a questo stadio di valutazione è sufficiente

rendersi conto se l’alunno, presentando qualche deficit in qualche capacità personale, produce una

situazione di bisogno educativo speciale.

5. Competenze scolastiche: nel modello ICF si parla di partecipazione sociale nei vari ambiti e nei

vari ruoli di vita sociale. Per gli scopi di questo strumento di screening viene dato maggiore rilievo

al ruolo partecipativo scolastico, al ruolo cioè di alunno che deve apprendere le competenze previste

dal curricolo. Gli insegnanti valuteranno se l’alunno incontra delle difficoltà negli apprendimenti

curricolari. L’analisi non deve limitarsi a questo ambito, perché esistono anche altri deficit o

impedimenti in altre partecipazioni sociali in ruoli diversi extrascolastici, familiari e di tempo

libero, ecc.

6. Contesto ambientale: gli insegnanti si chiederanno se l’alunno ha un contesto ambientale

problematico, ad esempio a livello familiare o di relazioni extrafamiliari, come ad esempio nel

gruppo dei pari, se incontra delle difficoltà nel fattore contestuale extrascolastico delle opportunità

per il tempo libero, oppure nella cultura dell’ambiente circostante oppure a livello economico, nel

livello logistico, come ad esempio il sistema dei trasporti, degli ausili, ecc.

7. Contesto personale, cioè i problemi che l’alunno può avere nei fattori contestuali di tipo

psicologico, affettivo, relazionale e comportamentale che mediano lo sviluppo e l’apprendimento:

in particolare la motivazione, l’autostima, le emozioni, l’autoefficacia e i comportamenti

problematici. [...]"

RIFLESSIONI: BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI O DIRITTI EDUCATIVI SPECIALI?

"INDICAZIONI OPERATIVE: ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI", pag. 6

Istituto Comprensivo “A. Palladio” Poiana Maggiore - icspojana.gov.it

http://www.icspojana.gov.it/files/documents/integrazione/indicazioni_operative_BES.pdf

"[...] Di una cosa, però, il genitore di questi tempi è sicuro: nessun bambino viene più rifiutato o emarginato dalla classe a cui, anagraficamente, deve far parte perché le Classi Differenziali per ”disadattati scolastici” (1) con alunni eterogenei per sesso, per età, per capacità intellettive e motorie, infatti, sono scomparse dal 1977, da quando è stata introdotta la figura dell'insegnante di sostegno. Nessun alunno nella nostra scuola viene più rifiutato, perché si è capito che chi non riesce a scrivere con bella grafia o un'ortografia corretta [...]"

(1) Le Classi Differenziali per ”disadattati scolastici” sono nate in Italia con la legge n°1859 /1962 quando  già negli Stati Uniti gli psicologi parlavano di “disfunzione cerebrale minima” per spiegare la dislessia! 

Di Bono, Marina. Tesi di laurea: "i BES Bisogni Educativi Speciali.", pag. 2

http://www.prepos.it/tesi%202014/I%20Bisogni%20Educativi%20Speciali%20di%20Marina%20Di%20Bono.doc

"[...] Don Milani in 'Lettera a una professoressa' quando si legge che: 'Non c'è nulla che sia ingiusto quanto far le parti eguali fra disuguali', ovvero che occorre dare di più a chi ha di meno per garantire a tutti pari opportunità. [...] in ambito economico l'approccio del premio nobel per l'economia (del 1998), l' indiano Amartya Sen, pone l'accento sugli stati che l'individuo ha deciso liberamente di svolgere e di fare, come ad esempio essere nutrito, avere una casa adeguata, essere rispettato... che lui definisce 'functioning', mentre definisce 'capabilities', o 'capacitazioni', l'insieme dei funzionamenti che un individuo può liberamente scegliere durante la sua vita come ad esempio la libertà di acquisire lo star bene (11) . [...]"

(11) F. Dovigo 'Fare Differenze', Erickson, 2007, pp. 27, 28 .

Di Bono, Marina. Tesi di laurea: "i BES Bisogni Educativi Speciali.", pag. 4

http://www.prepos.it/tesi%202014/I%20Bisogni%20Educativi%20Speciali%20di%20Marina%20Di%20Bono.doc

"[...] Il Bisogno Educativo Speciale (Special Educational Need secondo la definizione in uso in ambito internazionale), meglio noto con l'acronimo BES, “è qualsiasi difficoltà in età evolutiva, in ambito educativo/apprenditivo, espressa in un funzionamento nei vari ambiti della salute secondo il modello ICF dell'Organizzazione Mondiale della Sanità, che risulti problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall'eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata” (12) [...]"

(12) D.Ianes 'La speciale normalità. Strategie di integrazione e inclusione', Centro Studi Erickson, 2006, pag. 26

Di Bono, Marina. Tesi di laurea: "i BES Bisogni Educativi Speciali.", pag. 5

http://www.prepos.it/tesi%202014/I%20Bisogni%20Educativi%20Speciali%20di%20Marina%20Di%20Bono.doc

"[...] Direttiva Ministeriale del 27 Dicembre 2012

STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA.

Premessa 

I principi che sono alla base del nostro modello di integrazione scolastica - assunto a punto di riferimento per le politiche di inclusione in Europa e non solo - hanno contribuito a fare del sistema di istruzione italiano un luogo di conoscenza, sviluppo e socializzazione per tutti, sottolineandone gli aspetti inclusivi piuttosto che quelli selettivi.

Forte di questa esperienza, il nostro Paese è ora in grado, passati più di trent’anni dalla legge n.517 del 1977, che diede avvio all’integrazione scolastica, di considerare le criticità emerse e di valutare, con maggiore cognizione, la necessità di ripensare alcuni aspetti dell’intero sistema.  [...]"

Di Bono, Marina. Tesi di laurea: "i BES Bisogni Educativi Speciali.", pag. 28

http://www.prepos.it/tesi%202014/I%20Bisogni%20Educativi%20Speciali%20di%20Marina%20Di%20Bono.doc

"[...] CIRCOLARE MINISTERIALE n. 8 Roma, 6 marzo 2013

Oggetto: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Indicazioni

operative. [...]La Direttiva ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente: “svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”.

La Direttiva estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione

dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003.[...]"

Di Bono, Marina. Tesi di laurea: "i BES Bisogni Educativi Speciali.", pag. 35

http://www.prepos.it/tesi%202014/I%20Bisogni%20Educativi%20Speciali%20di%20Marina%20Di%20Bono.doc

"[...]In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico -  strumentale.[...]"

Di Bono, Marina. Tesi di laurea: "i BES Bisogni Educativi Speciali.", pag. 36

http://www.prepos.it/tesi%202014/I%20Bisogni%20Educativi%20Speciali%20di%20Marina%20Di%20Bono.doc

"[...] La più sintetica definizione del concetto di Bisogni Educativi Speciali  viene data da Dario Ianes nel famoso testo 'La speciale Normalità'(15) che definisce questi Bisogni come “qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e apprenditivo, espressa in un funzionamento, nei vari ambiti della salute secondo il modello ICF (16), che risulti problematico per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall'eziologia, e che necessita di educazione speciale specializzata” . 

Ma oggi, come abbiamo visto, questo termine si allarga e ingloba anche a tutti quei ragazzi che vivono un periodo, anche breve, di difficoltà o svantaggio tali da farne rallentare l'apprendimento, la concentrazione, la performance, il potenziamento delle capacità. Ne consegue che la definizione di BES si applica per tutti i soggetti deboli che presentano una difficoltà nel compiere una qualunque attività[...]Stando così le cose, i Bisogni Educativi Speciali non si possono più ignorare com'è stato fatto fin ora e, di fronte ad alunni speciali, occorre dunque una didattica altrettanto speciale. "

(15) D. Ianes 'La Speciale Normalità. Strategie di integrazione e inclusione per le disabilità e i Bisogni Educativi Speciali', Erickson, 2006, pag. 26.

(16) ICF : acronimo per International Classification of Functionioning Disability and Health, è la classificazione uscita nel 2001 e ideata all'interno dell'Organizzazione Mondiale della Sanità che fa riferimento alla valutazione della salute delle persone collegandola al concetto di 'funzionamento' piuttosto che alle patologie (disabilità e handicap) come avviene nella Classificazione ICD10, dunque è un'importante innovazione  concettuale e culturale che tiene conto della condizione che può risultare dalla relazione bio-psico.-sociale della persona, dando di quest'ultima un profilo globale. 

Di Bono, Marina. Tesi di laurea: "i BES Bisogni Educativi Speciali.", pag. 44

http://www.prepos.it/tesi%202014/I%20Bisogni%20Educativi%20Speciali%20di%20Marina%20Di%20Bono.doc

"[...] Che cosa si intende per inclusione? 

Sino al 2012 il  Ministero ha cercato di guidare gli insegnanti verso una didattica di integrazione dello studente disabile, o con altro bisogno speciale, ovvero una didattica il cui scopo era quello di integrare la programmazione curricolare con quella individualizzata tramite modifiche aggiuntive per facilitare l'ingresso dell'alunno nel gruppo classe. In questo maniera era l'alunno stesso, in comune accordo con la famiglia e l'insegnante di sostegno, a doversi ad ogni modo adeguare ai programmi  ministeriali, se pur individualizzati e ridotti. Dunque per riuscire nell'integrazione toccava proprio allo studente adattarsi ad un sistema che non era stato costruito avendo lui e i suoi bisogni in mente ma, anzi, l'alunno si trovava spesso a partecipare ad attività comuni al resto della classe, seguendo strategie da 'comparsa', con un contributo veramente marginale ed episodico rispetto allo svolgimento del programma "

Di Bono, Marina. Tesi di laurea: "i BES Bisogni Educativi Speciali.", pag. 47

http://www.prepos.it/tesi%202014/I%20Bisogni%20Educativi%20Speciali%20di%20Marina%20Di%20Bono.doc

Il MIUR ha recentemente introdotto l’espressione BES, riferendosi a qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e apprenditivo, che necessita di educazione speciale individualizzata1

1. Ianes D, Cramerotti S. Alunni con BES. Trento: Erickson (Eds), 2013.

Tab. 1 Le scuole speciali in Europa (su dati Ocse)

Cfr. Oecd. Special Education Needs. Statistics and Indicators, 2000.

Barbara De Canale, L'inclusione del disabile nel contesto europeo, pag. 20

Tratto da: Nicola Paparella, Nicola Rocca. Disabili mentali. Cittadini a pieno titolo.

"[...] Nei Paesi in cui il sistema differenziato è ancora molto presente, le scuole speciali, seppur viene promossa la loro trasformazione in centri di risorse, continuano a rappresentare un elemento di ostacolo per la piena integrazione nel sistema ordinario, sia perché quest'ultimo tende a delegare, sia perché gli insegnanti specializzati ed i professionisti del settore ritengono di poter soddisfare le esigenze dell'integrazione anche in ambito separato12. C'è poi da considerare che le scuole speciali, che per decenni si sono occupate dell' educazione dei bambini disabili, nel momento in cui vengono convertite in centri di risorse per le scuole ordinarie, si ritrovano a lavorare per il perseguimento dell'obiettivo della piena integrazione, che, una volta raggiunto, comporterebbe la loro fine in quanto strutture autonome." 

12. Cfr. S. J. Pijl. C. J. W. Meuer, S. Hegarty (eds.), Inclusive education. A Global Agenda, London, Routledge, 1997.

Barbara De Canale, L'inclusione del disabile nel contesto europeo" - N. Paparella. N. Rocca (a cura di) Disabili mentali. Cittadini a pieno titolo, Edizioni di solidarietà, Lecce, pagg. 20-21

https://books.google.it/books?hl=it&lr=lang_it&id=YP4u5mEUky4C&oi=fnd&pg=PA43&dq=bes+bisogni+educativi+speciali+%22universit%C3%A0%22&ots=_zg8KPHHZT&sig=byzeRBrLfZHrvxiuS0-T7WGv3pk#v=onepage&q&f=false

Fiorino Tessaro, Oltre l’ICF. Il capability approach nei nuovi profili di professionalità
docente per i Bisogni Educativi Speciali, pag. 175
Beyond the ICF: The “capability approach” in the new profiles of teaching
competence required for Special Edu-cational Needs

La Direttiva, richiamandosi alla Legge 53/2003
"ridefinisce e completa il tradizionale approccio all'integrazione scolastica, basato sulla certificazione di disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all'intera area dei Bisogni Educativi Speciali [..] estende pertanto a tutti gli alunni in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell'intervento"(18).
18 Circ. Min. 6 marzo 2013

"[...] La direzione è quella della presa in carico globale degli alunni con BES, meglio, di tutti quelli che un Consiglio di classe riesce a individuare come tali. Or dunque, è qui che la tematica sui BES si mostra in tutta la sua complessità e delicatezza; in particolare, in merito alla terza sotto-categoria. La terza sotto-categoria in cui veramente potrebbe rientrarci un'intera classe, venticinque alunni su venticinque ... e non si tratterebbe di un caso raro! [...]" pag. 99

Valenti, A.* (2014), «Bisogni Educativi Speciali (BES) e normativa scolastica - Postilla critica», in Topologik - Rivista Internazionale di Scienze Filosofiche, Pedagogiche e Sociali, n. 15: 94-103; http://www.topologik.net/A._Valenti_Topologik_Issue_n.15_2014.pdf

* Coordinatrice e responsabile del Centro Studi "Bisogni Educativi Speciali e Autismo" (B.E.S.e A.) del Dipartimento di Studi Umanistici dell'Università della Calabria. Nella stessa università ricopre diversi incarichi istituzionali, tra cui quelli di coordinamento del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria del Dipartimento di Studi Umanistici e di Delegato del Rettore per gli Studenti con Disabilità, DSA e BES.

"[...]La recente normativa scolastica sui bisogni educativi speciali (BES) sembra non porre in sufficiente rilievo una dimensione, quella che dà senso alla professione docente: la relazione educativa [...] Pag. 95
"[...]  Se con la Direttiva del 27 dicembre 2012 si è «voluto in primo luogo fornire tutela a tutte quelle situazioni in cui è presente un disturbo clinicamente fondato, diagnosticabile ma non ricadente nelle previsioni della Legge 104/92 né in quelle della Legge 170/2010, in secondo luogo si son volute ricomprendere altre situazioni che si pongono oltre l'ordinaria difficoltà di apprendimento» (22) o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anch per motivi psicologici, sociali. Ricomprendere? Come? Per ogni alunno in situazione di "grave difficoltà" è possibile procedere a una individualizzazione/ personalizzazione della didattica in modi informali o formali, in quest'ultimo caso si elaborerà un piano didattico personalizzato (PDP). Ma «tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche didattiche» (23). Per gli alunni con svantaggio economico e socio-culturale nulla di più: uno spazio vuoto che dà da pensare, sempre in nome dell'inclusione e del diritto di tutti al successo scolastico e formativo. Per affrontare le problematiche relative ai BES nella stessa Direttiva si è posta la questione della necessità di formare opportunamente il corpo docente e i dirigenti scolastici. A tale scopo il ministero, in accordo con i dipartimenti universitari impegnati nella formazione dei docenti, ha promosso l'attivazione di master e corsi di perfezionamento in didattica/psicopedagogia rivolti agli insegnanti in servizio, per favorire lo sviluppo di competenze mirate a favorire l'inclusione e l'educazione di soggetti con disturbi specifici dell'apprendimento, disabilità sensoriali o particolari disabilità intellettive (autismo, deficit di attenzione con iperattività,...). Attenzione è stata posta anche all'educazione psicomotoria nell'infanzia, ma sarebbe auspicabile che pari impegno fosse dedicato alle problematiche della terza area, quello dello svantaggio economico, sociale, culturale e linguistico. In tal caso sarebbero opportuni corsi di alfabetizzazione emotiva/affettiva e empatica/relazionale, perché un'autentica e proficua relazione tra l'io e l'altro fa perno anche sulla capacità empatica, sul riuscire a mettersi nei panni dell'altro, a comprenderlo, a comprenderne gli stati d'animo e i sentimenti. [...] pag. 99 - 100
(22) Nota del 22 novembre 2013




"[...] La recente circolare sui Bisogni Educativi Speciali (circolare n.8 del 6 marzo 2013) identifica nell’Index per l’Inclusione uno degli strumenti per la rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività delle scuole di ogni ordine e grado, soprattutto col fine di “accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi”. [...] «È un percorso verso la crescita illimitata degli apprendimenti e della partecipazione di tutti>> [...]"
© Heidrun Demo, Libera Università di Bolzano
Index per l’Inclusione, AUTORI: TONY BOOTH E MEL AINSCOW, UK

BOOTH T. E AINSOCOW M. (2008), L’INDEX PER L’INCLUSIONE, ERICKSON, TRENTO

DOVIGO F. (2008), L’INDEX PER L’INCLSUSIONE: UNA PROPOSTA PER LO SVILUPPO INCLUSIVO DELLA SCUOLA, IN:

BOOTH T. E AINSCOW M., INDEX PER L’INCLUSIONE, ERICKSON, TRENTO, PAGG.7-42

http://www.iscmazzinicastelfidardo.it/infanzia/formazione_inf/index_castelfidardo.pdf

“[...]Paradossalmente, la medicina occidentale, che ha sempre affermato di voler tenere separato il proprio potere dalla religione e dalla legge, l’ha ormai esteso al di là di ogni precedente. In alcune società industriali la classificazione sociale è stata medicalizzata a tal punto che ogni devianza deve avere un’etichetta medica. L’eclisse della componente esplicitamente morale della diagnosi medica ha così conferito all’autorità asclepiea un potere totalitario.[...]" 

Ivan Illich. Nemesi medica. l’espropriazione della salute, tr. it., Bruno Mondadori, Milano 2004, p. 55.

"[...] Le prospettive della scuola: riappropriarsi della pedagogia.

La scuola e gli insegnanti sono invasi e bombardati di schede di osservazione, griglie ed altre carte da compilare, ricevono spesso una formazione a basso contenuto pedagogico e ad alto tasso di materiale psicologico-clinico di orientamento comportamentale e cognitivistico. Come scrive Frank Furedi:

<<Dopo gli anni ottanta c’è stata un’escalation di medicalizzazione dell’esperienza sociale. È l’era della dislessia, della sexual addiction, del disturbo da deficit di attenzione, della fobia sociale e della codipendenza. […] la facilità con cui viene accettata la patologizzazione del comportamento umano indica che la medicalizzazione della vita è ormai un fatto compiuto. Si aprono nuove opportunità di intervento professionale, che a sua volta crea una  domanda di medicalizzazione dei problemi della vita quotidiana. [...] Gli individui finiscono per essere estraniati dai loro sentimenti, non si fidano più dell’istinto, sono sempre più insicuri nella gestione dei rapporti e hanno bisogno della conferma dell’esperto. [...]"(Furedi 2005, 122)

Furedi F. (2005), Il nuovo conformismo. Troppa psicologia nella vita quotidiana, tr. it., Feltrinelli, Milano.

Goussot, Alain. "Paradigma clinico-terapeutico o pedagogico?." EDUCAZIONE 2038: 15.

Rivista di pedagogia politica, pag. 35-36

http://www.forpsicom.uniba.it/public/files/ED_9_2015.pdf#page=17

Oltre la medicalizzazione: tornare a educare

EDUCAZIONE - Rivista di pedagogia politica 9/ Gennaio 2015 - Edizioni del Rosone

http://www.forpsicom.uniba.it/public/files/ED_9_2015.pdf#page=17